Психологические особенности развития фасилитации педагога жижина инна владимировна. Педагогическая фасилитация
Аспирант Мунарбаева Б.Г.
Челябинский государственный педагогический университет
им. В.И. Ленина, г. Челябинск
ФАСИЛИТАЦИЯ – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
C егодня общепризнанно, что педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением, как содержания, так и форм образовательного процесса. Известный психолог А.Г. Асмолов назвал этот этап «непройденным путем: от культуры полезности – к культуре достоинства». Следовательно, человек культурный – это личность не только образованная, но и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважение. Поэтому проблема осознания собственной взаимосвязи себя с другими, умение строить взаимоотношение и взаимодействие с миром, людьми и самим собой – одна из важнейших задач современности.
В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества .
Образование – процесс воспитания и обучения человека, направленный на достижение обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных стандартов, цензов) .
Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности
Казахстанское общество выдвигает перед образованием задачу подготовки молодежи к жизни в условиях переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность обучающегося, его право на ценностное самоопределение. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта.
Поэтому в условиях информационно насыщенного пространства и новых технологий образования, личностно ориентированной парадигмы обучения педагоги столкнулись с ситуацией, где целью образования становится фасилитация изменения и учения педагога.
Ведущая роль педагога – фасилитатора заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия. Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в развитых странах занимает четверть жизненного пути современного человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется образ человеческий. С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения. Преподаватель, руководствующийся принципом фасилитации, становится посредником между педагогической наукой и практикой образования, обучающимся и содержанием образования. Таким образом, анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что новый, демократический стиль в построении образовательного процесса характеризуется следующими особенностями: образование на основе фасилитации ориентирует обучающихся на долгосрочные эффекты обучения и самореализации личности; инициатором и ведущим в образовательном процессе выступает сам обучающийся; характер отношении между участниками – попеременное доминирование или равенство учителя и ученика. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые нестандартные проблемы, жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к взаимодействию и сотрудничеству.
В роли обучающего может выступать не обязательно педагог – фасилитатор, а любой носитель ценной информации. Конечный образовательный продукт: с одной стороны, обучающийся, его (уровень профессиональной подготовки), с другой – что наработано в результате деятельности (сам образовательный продукт).
Выделяется субъект деятельности; объект, на которой направлена деятельность; средства, используемые в процессе деятельности; окружающая среда, всевозможные связи между ними). Такого рода нетрадиционная, демократическая модель образовательного процесса может успешно применяться в процессе обучения взрослых людей, имеющих сознательную мотивацию к образованию, желающих творчески овладеть изучаемыми предметами. К этой группе могут быть отнесены старшеклассники, студенты, специалисты, обучающиеся в системе повышения квалификации и др. Что касается начальной и средней школы, то в данной деятельности удачно сочетаются элементы демократического и авторитарного стилей управления учебным процессом. Для того, чтобы педагог стал подлинным субъектом педагогической деятельности, необходимо формировать педагогические установки, направленные на развитие обучающегося, предполагающего уважительное отношение к ученику, сочетаемое со стремлением помогать ему и сопереживать вместе с ним. Фасилитация учения – это процесс, позволяющий научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить за счет организации особого психологического взаимодействия и межличностных отношений между педагогами и обучающимися, возникающими в познавательной деятельности. Мы приходим к пониманию педагогической фасилитации как процесса, а именно процесса облегчения, усиления продуктивности образования, обучения, как совместной деятельности педагога и обучаемого, воспитания, развития субъектов педагогического взаимодействия за счет их особого стиля общения и особенностей личности педагога .
Кроме того, фасилитация учения зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя. Прежде всего, необходимо определить критерии фасилитации учения. Одним из важнейших критериев фасилитации учения в современной педагогике считается результативность работы учителя и может быть выражена словами И. Канта: «Не мыслям надобно учить, а мыслить», которые в XXI веке приобрели особую значимость, т.к. «модели деятельности обучающимися усваиваются через модели образования» (М.Т. Громкова). Отсюда, возникает интерес к личности педагога – фасилитатора, человека, способствующего проявлению инициативы и обеспечивающего личностное взаимодействие обучаемых, которое, в свою очередь, содействует психическому развитию учащихся. Предпосылками для фасилитационного взаимодействия со стороны учащихся выступают: личностные качества, уровень обучаемости, эмоциональное состояние, способности учащихся. Вместе с тем, профессиональная позиция педагога – фасилитатора и ее влияние на самостоятельность учащегося не были предметом педагогического исследования. Проблема подготовки учителя не как предметника, а как организатора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые готовят преподавателей для альтернативных школ, но поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствующие школы. В мире нет пока авторитетных высших школ, в которых был бы накоплен опыт подготовки фасилитаторов, способных преподавать в школах любого типа. Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгучей.
Сегодня в педагогике и психологии утверждается фасилитационная компетентность (Г.С. Саволайнен), которая рассматривается как владение системой знаний в области педагогической фасилитации; осознание значимости фасилитационной деятельности педагога в образовательном процессе; владение методами и приемами осуществления фасилитации учения и наличие позитивного опыта такой деятельности, взаимосвязь и взаимозависимость структурных компонентов компетентности: когнитивного, мотивационного, операционально – деятельностного и рефлексивного.
И наконец, мы, вправе назвать фасилитацию учения как проявление нового мышления, как подлинную диверсификацию образования. Важна не только технологичность процесса, но и характер работы обучающий – обучающие (преподаватель): свобода в выработке точек зрения, отсутствие непреложных истин, поиск новых информаций, многочисленные попытки сознательного решения задач, создавая предпосылки самоорганизации и саморазвития личности.
Однако каковы бы ни были содержание и способы подготовки учителей, всякому, вступающему на педагогическое поприще, полезно помнить: твои дети – это на самом деле вовсе не твои дети. Они сыновья и дочери жизни, стремящейся преодолевать жизнь. Они приходят в мир через твое посредство, но не благодаря тебе, и хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе. С тобой вместе живут их тела, но не души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь за ними последовать даже в своих мечтах. Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожими на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно. Происходящие в стране социально – экономические изменения и обусловленная ими модернизация общего среднего образования требуют и нового подхода профессиональной компетентности педагогов. Профессионализм педагога становится решающим фактором обеспечения качества образования, а понятие «профессиональная компетентность» – ключевым.
Сегодня нужен не учитель – «адаптант», умеющий приспосабливаться к требованиям общества, а учитель – «консультант», «терапевт», как отмечает Флеминг Фанч. С философской точки зрения личность – это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества. Основная нагрузка этого определения лежит на словосочетании «социально значимые черты», следовательно, чтобы разработать модель личности педагога в адаптивной школе, надо в первую очередь определить, что это за социально значимые черты.
С точки зрения науки главные элементы, составляющие личность учителя, это профессионализм, компетентность, продуктивность, социально направленные личностные качества. Но наука – это одно, а на практике мы должны очень хорошо представлять, чего ждут от нас студенты, ведь они являются главными индикаторами нашей деятельности. В нашей теоретической схеме особое внимание обращено на представление инновационной культуры как высшего проявления общекультурных, профессиональных и личностных качеств. Это связано с тем, что культура, специфика профессии и личность – три главных источника информации, идей и вдохновения, дающих возможность и определяющих необходимость изобретать, экспериментировать, применять новое, полезное, эффективное.
Прежде всего, инновационную культуру следовало бы представить как явление профессиональное, поскольку именно профессионалы, в какой бы отрасли они ни действовали, вносят новое в различные сферы общественной жизни – сферы труда, быта, отдыха, познания и общения. Однако мы начинаем с того, что исходной базой инновационной культуры педагога (может быть, и представителей многих других профессий) являются общекультурные (социокультурные) качества личности: 1) духовность, 2) гражданственность и 3) эрудиция, поскольку все они пронизывают содержание образовательного процесса, составляют его атмосферу и должны постепенно становиться свойствами учащихся. Профессиональными качествами, которые способствуют внесению в образовательный процесс новшеств высокого уровня эффективности, несомненно, являются: 1) знание предмета, 2) технологическая культура и 3) психологическая культура. О психологической культуре надо сказать особо. Педагог-фасилитатор находится в непосредственном контакте с людьми, более того, – с обучающими. Стоит ли доказывать, сколь необходимо обладать психологической компетентностью тому, кто с глазу на глаз, ежедневно, в непростой подчас обстановке должен создавать человечески приемлемую, комфортную среду, предотвращать конфликты, вызывать искренний интерес к происходящему, налаживать сотрудничество и содружество в коллективе. Ясно, что психологическая культура нужна не только педагогам, она объективно необходима представителям многих профессий. Без нее никакие инновации возникать не могут, хотя бы потому, что самому фасилитатору труднее всех. Уметь психологически грамотно поддерживать не только тонус окружающих, но и регулировать собственное самочувствие очень важно.
Однако чаще всего исследователи подчеркивают, что в тех сферах общественно значимой деятельности, где непременным условием является проявление личностных качеств – в искусстве, науке, и, конечно, в сфере образования, важнейшим фактором инновационного развития сферы являются определенные качества личности. С этим очевидным обстоятельством нельзя не согласиться. Но при этом следует выделить, какие именно качества, прежде всего, необходимы для формирования инновационной культуры педагога-фасилитатора. Надо отметить такие свойств личности: 1) отношение к детям как развивающимся субъектам; 2) культура человеческого взаимодействия; 3) отношение к себе как развивающемуся субъекту. Если о первых двух свойствах часто говорят и пишут, то о понимании педагогом себя как личности, способной к развитию, говорят только в профессиональном плане. Однако, рассмотрение себя как человека развивающегося к лучшему, осмысленно и целенаправленно обретающего позитивные изменения, новые способности и черты характера, очень важно. Обновление окружающей жизни без обновления себя, по-видимому, невозможно. Это взаимосвязанные процессы.
Подводя итоги всему сказанному, хочется сказать, что труд будущего учителя не всегда ощутим сразу. Чаще всего он проявляет себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя. По определению А.В. Луначарского, – учитель – человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию. Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем скорее происходит осознание личностью своих возможностей, роли, посильной помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому человека практически с рождения можно и нужно ориентировать на осознание и установление гуманных взаимодействий с окружающим миром и людьми. С этой точки зрения значение собственной педагогической позиции и педагогического стиля трудно переоценить.
Литература
1. О Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года N 1459 // "Казахстанская правда" от 16 октября 2004 года № 237.
2. Труд и социальное развитие: Словарь. – М.: ИНФРА – М, 2001.– VI , с . 266.
3. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышении квалификации педагогов: дисс. … д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. – Магнитогорск, 2006.
Педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности.
Центральным звеном личностно - развивающего образования является формирование и развитие личности. При этом значимо не столько формирование определённых свойств, качеств, познавательных процессов, знаний, умений, навыков, сколько развитие стремления и способности к самостоятельности, саморазвитию и самореализации личности. В межличностном взаимодействии субъектов образования, педагогов и учащихся, создаются условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества, и на этой основе достижения целей и задач образования.
Личностно-развивающее образование, помимо традиционных форм и методов, хорошо зарекомендовавших себя, предусматривает использование развивающих технологий: диалоговые лекции, моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, игровые упражнения, тренинги. Важная роль при реализации этих технологий отводится ведущему - педагогу. При их реализации возникает необходимость принятия педагогом новой позиции – педагога - фасилитатора.
Фасилитация - это позитивное влияние на ученика, класс с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности учащихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.
Активное развитие ученика прямо зависит от умений учителя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения.
Действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.
Учитель - фасилитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, «постоять в чужих туфлях», посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя. Эта установка альтернативна типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных ярлыков.
Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом. На основе этих установок каждый учитель - фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что на уроках учителей - фасилитаторов (по сравнению с традиционными уроками), учащиеся: больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении; задают больше вопросов учителю, больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше - на мнемические).
Результаты сравнительных исследований свидетельствуют также о том, что учителя - фасилитаторы (по сравнению с традиционно работающими учителями): осуществляют более индивидуализированный, дифференцированный и творческий подход к учащимся, больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают в диалоги с учащимися, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют мысли учащихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках.
Средний уровень развития фасилитаторских способностей у учителей весьма низок. Выявлено также, что уровень развития этих способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается от среднего уровня развития данных способностей, характерного для случайной выборки испытуемых; количество учителей - фасилитаторов не превышает 10% от общего числа учителей.
Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у учеников самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности ученика; восприятие ученика как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.
Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога - фасилитатора.
Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:
Уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием основан на оптимистической гипотезе А.С. Макаренко о потенциальных возможностях подопечного.
Проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки.
Создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к обучаемому по имени, прием "зеркало отношений", оптимистические прогнозы о возможностях и способностях обучаемых.
Литература
1.Ромашина С.Я., Майер А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании: Учеб. пособие. М.: Вита-Пресс, 2010. - 63 с.
2.Чуева М.Ю. О необходимости введения новых стандартов в образование // 5 Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция Научные проблемы образования третьего тысячелетия. Вып. 5: Сб. науч. трудов. Самара: Инсома - Пресс, 2011. - 454-459 с.
Педагог-психолог Павлова Л.В.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Жижина Инна Владимировна. Психологические особенности развития фасилитации педагога: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Екатеринбург, 2000 153 c. РГБ ОД, 61:01-19/80-1
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ
ПЕДАГОГА 10
1.1 Исторический аспект изученности проблемы фасилитации 10
1.2. Исследования педагогической фасилитации в зарубежной и отечественной психологии 18
1.3 Факторы, детерминирующие развитие педагогической фасилитации 33
Выводы по первой главе 41
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 42
2.1 Методика экспериментального исследования 42
2.2. Методы обработки экспериментальных данных 48
Выводы по второй главе 51
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 52
3.1. Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации 52
3.2. Уровни выраженности развития педагогической фасилитации 74
3.3. Психотехнологии повышения уровня педагогической фасилитации 76
Выводы по третьей главе 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня внимание исследователей занимают проблемы, связанные с гуманизацией образования, труда и личности учителя. У школы появилась возможность реализовывать содержание образования с позиции гуманизма. Однако сегодня школа как социальный институт испытывает серьезные проблемы, связанные с качеством педагогических кадров.
Вопросы, связанные с психологическими особенностями развития педагога, привлекали внимание исследователей на различных этапах развития философской, психологической, педагогической мысли. В образовании учащихся придается большое значение такому фактору, как личность учителя, поэтому объясним повышенный интерес к психологической составляющей педагогического труда. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность ученика, его право на ценностное самоопределение.
Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивныи подход к детям. На этот факт указывают В.П. Зинченко, К.А. Шварцман.
В педагогической среде недостаточно учителей, способных с позиций гуманизма решать наиболее трудные вопросы в условиях сложной современной ситуации - ситуации свободы, а значит, ответственности, порождаемой демократией.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального сознания педагога (Е.М. Бобров, СВ. Васильковская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). По мнению этих исследова телей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных выше целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие.
С целью решения данных вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязин-ский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовский и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А.А. Воротников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, ЯЛ. Пономарев, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов и др.).
Однако при всем многообразии аспектов изучения профессионализма педагога недостаточно исследованным остается один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием становления профессионала, - развитие педагогической фасилитации.
Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам профессионального становления педагогов, мы обнаружили следующее противоречие: значимость качества педагогической фасилитации в профессиональной деятельности подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но его изучение требует конкретизации, прежде всего теоретического обоснования роли педагогической фасилитации в деятельности учителя, определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации определенных механизмов профессиональной деятельности. С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая проблему развития педагогической фасилитации.
Меняющемуся обществу необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать собственную профессиональную деятельность. Выполнить это сможет педагог, способный определять проблемы собственной профессиональной дея тельности в связи с современным социальным заказом, искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активизации своих внутренних ресурсов. Одним из источников профессионального роста учителя является педагогическая фасилитация.
Теоретико-методологической основой исследования послужили теории личностно ориентированного профессионального образования (Д.А. Белу-хин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И. Е. Якиманская); личностного и деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн); диагностической деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, А. Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).
Объектом исследования является педагогическая фасилитация.
Предмет исследования - психологические особенности и закономерности развития педагогической фасилитации.
Цель исследования - установить особенности и выявить психотехнологии развития педагогической фасилитации.
Задачи исследования:
1) проанализировать теоретические источники по проблеме развития педагогической фасилитации;
2) определить факторы, влияющие на развитие педагогической фасилитации;
3) исследовать динамику изменения педагогической фасилитации в профессиональной деятельности;
4) выявить эффективные технологии, обеспечивающие развитие педагогической фасилитации.
На основании анализа исследуемой проблемы была выдвинута следующая гипотеза исследования: педагогическая фасилитация не является константным качеством, она имеет способность к развитию, особенно при включении педагога в специально организованную инновационную деятельность;
уровень развития педагогической фасилитации зависит от индивидуально-типологических особенностей субъекта профессиональной деятельности (пол, возраст) и социальных факторов жизнедеятельности педагога (педагогический стаж).
Методы исследования:
1) анализ психологической и педагогической литературы;
2) эмпирические методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, наблюдение, психодиагностика, изучение документации, анкетирование);
3) методы статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, t - критерий Стьюдента).
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой стал Нижнетагильский педагогический колледж № 2. Исследованием на разных стадиях эксперимента был охвачен 641 человек: 68 преподавателей и 197 студентов дневной и заочной форм обучения педагогического колледжа № 2, а также 376 слушателей курсов повышения квалификации Института развития регионального образования (Н. Тагил).
Этапы исследования. Исследование особенностей развития фасилитации педагога осуществлялось в течение 1996 - 2000 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1996 -1997) был посвящен первичному анализу психолого-педагогической литературы по вопросам педагогической фасилитации. На этом этапе были определены составляющие педагогической фасилитации, осуществлен отбор методик.
На втором этапе (1997 -1998) был обоснован предмет исследования -педагогическая фасилитация, выявлены критерии, разработаны и адаптированы диагностические методики, изучен уровень фасилитации педагогов-практиков и студентов Нижнетагильского педагогического колледжа № 2, собрана информация о результатах деятельности учителей-практиков (анкеты учащихся, педагогов), проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 2000) были проведены формирующий и кон-трольный эксперименты, проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работы; определены психологические особенности, влияющие на развитие педагогической фасилитации; выявлены и внедрены в образовательный процесс Нижнетагильского педагогического колледжа № 2 психотехнологии, способствующие развитию фасилитации; обобщены результаты исследования; оформлены материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Определены психологические основания изучения педагогической фасилитации как профессионально значимой составляющей личности специалиста;
Обоснована сущность педагогической фасилитации и факторы, влияющие на ее развитие;
Определены уровни педагогической фасилитации и выявлены условия, необходимые для ее развития у учителей и студентов, обучающихся в педагогических колледжах.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены диагностики, методики изучения педагогической фасилитации, психотехнологии ее развития. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология» для студентов педагогических колледжей, а также для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования. Концептуальность и доказательность исследования определяются разработкой теории вопроса, подтвержденной выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью его результатов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также проектированием экспериментальной работы, которое позволило достигнуть максимальной надежности и валидно сти. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием компьютерной программы MS Excel 98.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности со студентами дневной и заочной форм обучения Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Нижнетагильского государственного педагогического института, Института развития регионального образования (Н. Тагил), научно-методического совета Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.
Основные положения исследования изложены в докладах автора на конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998, 1999, 2000), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997), «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Образование для человека: к будущему от прошлого» (Н. Тагил, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999), «Теория и практика профессионального самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа» (Н. Тагил, 1999), «Современные проблемы физического воспитания в образовательных учреждениях» (Екатеринбург, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия учителя с учащимися.
2. Педагогическая фасилитация имеет различную динамику развития в процессе освоения профессиональной деятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей учителей.
3. Уровень развития педагогической фасилитации существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ
ПЕДАГОГА class1
Исторический аспект изученности проблемы фасилитации
Впервые эффект фасилитации - улучшение индивидуального результата за счет присутствия другого человека - был обнаружен в исследованиях Н. Триплета. В 1897 г. Н. Триплет заметил, что велосипедисты гораздо лучше выступают в гонке с соперником, чем в езде на время. Он решил провести эксперимент и протестировал гонщиков на дистанции 25 миль в обоих типах гонки, затем сравнил результаты. Участники гонки с соперниками показали результаты в среднем на 5 с в милю лучше, чем участники соревнований на время. Работа Н. Триплета (1898) была первым экспериментальным исследованием в области социальной психологии. Он назвал это явление динамогенным фактором в лидировании на гонках. Сегодня мы называем это явление фасилитаци-ей.
В экспериментах, последовавших за исследованием Н. Триплета, был также обнаружен эффект фасилитации. Так, А. Мьюмен (1904) заметил, что всякий раз, когда он входил в лабораторию, его студенты значительно улучшали показатели работы на пальцевом эргографе по сравнению с показателями работы в одиночестве. Аналогичные результаты были обнаружены при выполнении словесных или простых двигательных заданий (П. Дэшиел, 1930; Д. Тре-вис, 1925; А. Олпорт, 1920). Первым стал употреблять термин фасилитация в новом контексте А. Олпорт в 1920 году и использовал следующую трактовку: фасилитация - это изменение поведения человека в результате присутствия других людей, выполняющих ту же работу в то же время, но независимо друг от друга . Занятия гольфом, во время которых каждый отрабатывает определенный удар, - пример совместного действия. Эта ситуация отличается от ситуации взаимодействия, которая требует согласованности в действиях участников, решающих общую задачу. Узкое определение фасилитации, однако, объясняет только одну сторону влияния других людей на выполнение заданий. Ряд ранних исследований обнаружил также ухудшение деятельности или тормозящий эффект. Например, присутствие нескольких человек беспокоило испытуемых и мешало заучиванию бессмысленных слогов и прохождению через пальцевой лабиринт (Б. Пессин и О. Хасбенд, 1931; О. Хасбенд, 1933) . Другие исследователи вообще не нашли никакой разницы между показателями испытуемых, работающих в одиночку и в присутствии других людей.
Дальнейшие эксперименты показали, что в присутствии других людей повышается скорость, с которой человек выполняет простые примеры на умножение и вычеркивает в тексте заданные буквы. Повышается кроме того точность выполнения простых заданий на моторику, таких как попадание металлическим стержнем в кружок величиной с десятицентовую монету, который помещен на движущийся диск патефона .
Дальнейшее изучение эффекта фасилитации можно обнаружить в исследованиях Р. Зайонка (1965), который внес дополнения в понятие фасилитации, охарактеризовав ее как усиление доминантных реакций, активизацию действий, деятельности в присутствии других людей .
Р. Зайонк заинтересовался тем, как согласовать между собой противоречивые на первый взгляд результаты. Как это часто случается в научных достижениях, Р. Зайонк (1965) применил результаты из другой области науки. В данном случае был использован хорошо известный принцип экспериментальной психологии о том, что возбуждение всегда усиливает доминирующую реакцию .
Повышенное возбуждение улучшает выполнение простых задач, для которых наиболее вероятной («доминирующей») реакцией является правильное решение. Люди быстрее разгадывают простые анаграммы, такие как «лебх», ко гда они возбуждены. В сложных задачах, где правильный ответ не напрашивается сам собой, возбуждение приводит к неправильной реакции. Возбужденные люди обычно хуже решают сложные анаграммы .
Если социальное возбуждение усиливает доминирующую реакцию, оно должно улучшать выполнение простых заданий, связанных с едой, - все это легкие задачи, для которых реакция хорошо усвоена или врожденно доминирует. И вполне естественно, что присутствие других людей в выполнении таких заданий заметно улучшается .
С другой стороны, усвоение нового материала, прохождение лабиринта и решение сложных математических задач - это более трудные задания, для которых верный ответ изначально менее вероятен. В присутствии других людей увеличивается число неверных ответов в таких задачах. Одно и то же общее правило - возбуждение благоприятствует доминирующей реакции - применительно в обоих случаях. Таким образом, результаты, казавшиеся противоречивыми, выглядят как согласующиеся между собой .
Методика экспериментального исследования
Обработка экспериментальных данных проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась первичная обработка данных, формировалась база данных, проводилась подготовка к машинной обработке.
На втором этапе осуществлялся отбор средств статистической обработки и математического анализа имеющихся данных. На третьем этапе изучались формализованные показатели.
Для оценки полученных экспериментальных данных нами были использованы традиционные процедуры статистической обработки и математического анализа. При их отборе мы руководствовались применительностью тех или иных математических средств для анализа и интерпретации психологических феноменов с позиции обеспечения задач прогнозирования и систематизации. Для этих целей оптимальным оказался метод корреляционного анализа.
Корреляционный анализ позволяет установить степень зависимости - независимости изучаемых признаков, решая тем самым задачи систематизации получаемого эмпирического массива.
Выбор перечисленных методов определялся и тем, что они разработаны и представлены в прикладных пакетах программ по математической обработке данных.
Математико-статистическая обработка данных была проведена с помощью компьютерной программы Excel с точностью до 0,001. На этапе количественной обработки и интерпретации полученных данных опросник для определения уровня педагогической фасилитации был проверен на валидность, а также на надежность-согласованность (одномоментную надежность). Эта разновидность надежности независима от устойчивости, имеет особую содержательную и операциональную природу. Простейший способ ее измерения состоит в коррелировании параллельных форм опросника (четной и нечетной половины опросника). Для этого была использована ранговая корреляция. Надежность опросника в целом была определена с помощью формулы Спирмена-Брауна.
Оценка конструктивной валидности осуществлялась посредством психологического анализа присутствия феномена фасилитации в суждениях и путем ранговой корреляции с тестами «Лидер», «Способность педагога к эмпатии», «Социально-коммуникативная компетентность» (шкала социально-коммуникативной неуклюжести), тестом-опросником уровня субъективного контроля (шкалы общей интернальности, интернальности в межличностных отношениях).
Конструктивная валидность измеряется тогда, когда новый тест сравнивают со старым, апробированным тестом с известной валидностью. В этом случае были сформулированы предсказательные гипотезы о том, что адаптированный тест будет коррелировать с другими тестами, измеряющими родственные характеристики испытуемых.
Для определения эффективности деятельности педагога и стиля взаимоотношений между преподавателем и учащимися на занятиях и во внеучебной деятельности, что важно при личностно ориентированном обучении, было проведено анкетирование по методике В.П. Симонова. Основными интересующими нас параметрами были микроклимат на занятии, способствующий творческой деятельности, дискуссии, умение вызвать и поддержать интерес к образовательной области, способность снять напряжение и усталость, умение наладить контакт с группой и каждым ребенком, умение справедливо решать споры, конфликты, доброжелательность, тактичность, объективность в оценивании деятельности учащихся, заинтересованность в успехе детей, внимательное отношение к детям при выполнении учебных заданий. Для определения личност-но ориентированного потенциала урока нами была использована карта экспертной оценки, экспертами которого выступали учащиеся.
Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации
Следующим центрообразующим звеном стало позитивное восприятие самого себя, иначе говоря, позитивный «Образ-Я». Выше мы отметили, что данный образ принимает профессиональную окрашенность и становится образом «Я-педагог». Нами определена взаимосвязь этого качества с оценкой своих возможностей. Как правило, положительный «Образ Я» влечет за собой либо адекватную самооценку, либо завышенную. В нашем случае речь идет именно о подобном положении вещей. Так же существует зависимость между данным качеством и склонностью к саморазвитию. Зная самого себя, педагог способен определить самостоятельно стратегию и тактику своего продвижения вперед, своего профессионального роста, происходит актуализация внутренних сил и возможностей для своего Я, наблюдается самоактуализация профессионального личностного потенциала. Также, как и в студенческом возрасте, наблюдается взаимосвязь «Образа Я» и способности к эмпатическому присоединению. Вероятнее всего, возможность понять самого себя приводит к способности понимать и сопереживать окружающим, принимать переживания окружающих как свои собственные и пытаться помочь, скорректировать, видоизменить их зависимость от собственной направленности и желания этих людей. Данная зависимость принимает прогрессивный характер, т.е. значимость этой связи с профессиональным ростом увеличивается. Как и в студенческом возрасте, внутренним механизмом осуществляющим данные способности, становится фасилитация.
В ходе корреляционного анализа факторов нами было отмечено еще одно скопление взаимосвязей у качества - «развитый самоконтроль». Оно также имеет профессиональную направленность. Для успешной реализации профессиональной деятельности педагогу необходимо уметь контролировать себя, причем не на уровне желаний, влечений, сиюминутной импульсивности, что является показателем низкого развития самоконтроля, а осознанных действий, по сути дела, внутреннего наблюдения, интроспекции за выполняемыми действиями и поступками.
Очень важна в педагогической деятельности организация системы взаимодействия с детьми в которой должна быть и эмоциональность и импульсивность, но и она должна иметь более осознанный целенаправленный характер. Также самоконтроль оказался взаимосвязан с адекватной самооценкой, экстра-версией-интроверсией. Эту связь можно объяснить таким образом, что верная оценка своих возможностей, достоинств и результатов (в нашем случае в профессиональной деятельности) приводит к тому, что педагог начинает видеть и сознавать причины собственного поведения, которые скрыты в нем самом.
По сути дела, это и есть направленная на индивидуальный опыт личности процедура рефлексии, которую можно отнести к педагогической фасилитации. Также необходимо отметить, что данная корреляционная зависимость с возрастанием стажа педагогической деятельности увеличивается (0,48 - 0,71), что доказывает значимость изучаемой особенности при рассмотрении проблемы педагогической фасилитации. Также действия самоконтроля оказались взаимо связаны с коммуникативностью, что позволяет педагогу более рационально подходить к решению профессиональных затруднений. Видимо, эта взаимосвязь и оказалась причиной зависимости развитого самоконтроля со способностью к эмпатии.
Очень характерным для развития педагогической деятельности является возникновение связей с выделением субъектности в поведении у учителей-практиков чего не наблюдалось у студентов. Самая главная характерная особенность данного фактора - определенная мера ответственности за свою деятельность. Нами уже была отмечена профессиональная направленность изучаемого качества. Именно педагогическая деятельность требует максимального проявления субъектности, причем она может распространяться как на внутренний (индивидуальный) уровень, так и на внешний (межиндивидуальный) в том случае, когда несет ответственность за происходящее вокруг себя.
Личностно ориентированное взаимодействие - это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.
Из приведенного определения вытекают следующие функции педагогического взаимодействия: мотивационная образовательная (обучение и воспитание), развивающая, фасилитационная. Остановимся подробнее на фасилитационной функции.
Фасилитация (от англ. fasility - благоприятные условия) - усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей - наблюдателей и содеятелей.
Педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.
К. Роджерс выделил три условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоценочное позитивное принятие другого человека; 2) активное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении. Последователи К. Роджерса подчеркивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует быть фасилитатором - человеком, облегчающим проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процессу их психического развития. В. Н. Смирнов указывает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным.
В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования получили название феноменов. Они могут иметь конструк тивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может осуществляться процесс активного, последовательного, прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место учащегося в системе межличностных отношений, но и положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе.
Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет учащемуся осознать несовпадение «Я» -реального и «Я» - идеального без чего невозможно развитие. Педагогическая поддержка не только выполняет функцию защиты учащегося от неуверенности, страха невыполнения учебных заданий, но и помогает в утверждении его статуса.
Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения психологов и педагогов показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны.
В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психологические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни педагогами. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Нередко возникают ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызывая у них негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных функциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.
В.Н.Смирнов подчеркивает необходимость учета следующих подходов для создания на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога с учащимися:
Интерактивного, основанного на свободе обучающегося, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе «преподаватель - ученик»,
непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности процесса обучения. К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и
разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в процессе решения проблем;
Фасилитационного, предполагающего создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и постоянной поддержки, веры в их способности, взаимоуважение и доверия. Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно и самореализации учащихся.
В зарубежной психологии изучалась связь между фасилитационными способностями педагогов и уровнем их общефизиологического развития.
Установлено, что общефизическое развитие является важным условием межличностного общения поскольку фа силитация учения требует высокого уровня психического и психофизиологического функционирования педагога. В этой связи можно предположить, что большинство педагогов, характеризующихся низким уровнем общефизического развития (страдающих, например, от излишнего веса, повышенного артериального давления, сердечной недостаточности, имеющих другие соматические отклонения), по чисто приспособительным причинам неосознанно избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме фасилитации позволил определить основные концептуальные положения развития педагогической фасилитации.
Педагоги, работающие в русле личности ориентированной парадигмы, допускают самостоятельность и ответственную свободу учащихся при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.
Переход традиционно работающего педагога к такому новому для него стилю деятельности происходит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и педагога и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный профессиональный рост педагога-фасилитатора.
Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению с поведением на традиционных занятиях) они более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением собственно учебных задач, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования, например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше - на мнемонические). Они также реже пропускают занятия, демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для педагога на занятиях. Установлено, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы педагога-фасилитатора с учащимися.
В исследовании И.В.Жижиной установлены следующие основные индикаторы фасилитационных пособностей педагогв: эмпатия, интроверсия – экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлексия, искренность.
Опытно-поисковая работа в Нижнетагильском педагогическом колледже № 2 позволила ей определить уровень развития фасилитации у педагогов. Исследования показали, что у 14 % преподавателей высокий уровень педагогической фасилитации. Это выражается в том, что они очень критично относятся к себе, пытаются всегда выявить причинно-следственные связи явлений, хорошо работают в коллективе и для коллектива, легко устанавливают и поддерживают контакты, воспринимают студентов как значимых, открыты в общении, жизнерадостны, направлены к внешнему миру окружающих людей и событий, имеют ярко выраженные лидерские качества, достаточно развитые деловые качества. Эти педагоги чувствительны к потребностям и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, стремятся к поддержанию хороших отношений с людьми, всегда готовы прийти на помощь другим.
Средний уровень педагогической фасилитации отмечен у 59 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги не всегда контролируют свои действия и поступки, недостаточно критично оценивают их. Поведение таких педагогов устойчиво, и они не считают нужным его изменять в зависимости от ситуации. Пытаясь выявить причины возникшей проблемы, они обвиняют других и не видят, что сами являются главным ее источником. Эти педагоги менее открыты в общении, необходимость новых контактов иногда выводит их из равновесия. У них недостаточно развиты лидерские качества, они склонны к подавлению других, к конфликтам. Педагоги со средним уровнем фасилитации не относятся к числу особо чувствительных людей, в межличностных отношениях они в большей степени склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям, им не чужды эмоциональные проявления, но отсутствует раскованность чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.
Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен у 27 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги слышат только себя и никак не реагируют на окружающих, проявляют к ним эмоциональную холодность, не контролируют свои действия и поступки, некритичны по отношению к себе, небрежны в отношениях с людьми, непредсказуемы в силу закрытости личности.
Обобщение результатов исследования педагогической фасилитации показало следующее:
1. Необходимо усиление психологизации содержания и технологий обучения, приведение их в соответствие с данными современной психологической
пауки.
2. Наиболее благоприятные условия для реализации фасилитационного подхода создаются при личностно ориентированном обучении.
Необходимо изменение представлений о педагогическом мастерстве как о совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, развиваемых в процессе выполнения педагогической деятельности и в значительной степени определяемых стажем работы как мерой педагогического опыта. Педагогическое мастерство - это результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствования целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции педагога в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ: ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
О.Н. ШАХМАТОВА
КАНДИДАТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ЗАВ. КАФЕДРОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, ДОЦЕНТ
Актуальность изучения возможностей фасилитации педагога в обучении и воспитании обусловлена необходимостью активизации деятельности педагогов и учебно-профессиональной деятельности учащихся в условиях современного профессионального образования.
Центральным звеном личностно развивающего образования является формирование и развитие личности. При этом значимо не столько формирование определённых свойств, качеств, познавательных процессов, знаний, умений, навыков, сколько развитие стремления и способности к самостоятельности, саморазвитию и самореализации личности. В межличностном взаимодействии субъектов образования, педагогов и учащихся, создаются условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества, и на этой основе достижения целей и задач образования.
Создавшееся положение актуализирует потребность исследования условий оптимального профессионального развития личности и разработку технологий, позитивно влияющих на этот процесс. Личностно-развивающее образование, помимо традиционных форм и методов, хорошо зарекомендовавших себя, предусматривает использование развивающих технологий: диалоговые лекции, моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, игровые упражнения, тренинги. Важная роль при реализации этих технологий отводится ведущему - педагогу. При их реализации возникает необходимость принятия педагогом новой позиции - педагога-фасилитатора.
Термин фасилитация (от англ. to facilitate - облегчать, содействовать) используется в психологии для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации и повышения продуктивности деятельности личности или группы вследствие воображаемого или реального присутствия другого человека или группы людей. Фасилитация может быть случайной, неосознаваемой или осознаваемой и целенаправленной, если осуществляется фасилитатором.
В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К. Роджерса и других психологов гуманистического направления исследованы особенности личности, деятельности, общения и творчества педагога-фасилитатора. К. Роджерс стремился преодолеть обезличенность воспитания в учебной среде, обращаясь к
интересам обучаемого, к возможностям стимулировать и развивать именно личностный подход.
Центральной гипотезой этого подхода является то, что человек в самом себе может найти огромные ресурсы для самопознания, изменения Я-концепции и поведения. Доступ к этим ресурсам возможен при соблюдении трёх условий, способствующих созданию определённой фасилитационной психологической атмосферы. Этими условиями являются:
Конгруэнтное самовыражение в общении, подлинность, искренность;
Безусловное позитивное отношение и безоценочное принятие других;
Активное эмпатическое слушание и понимание.
Анализ теоретических и практических разработок в области гуманистического направления обучения и воспитания показал, что деятельность педагога представляет собой не некий определённый метод, а, прежде всего особую направленность личности, совокупность ценностей, мировоззренческие представления о жизни, о людях. Основу системы установок и ценностей педагога, по мнению К. Роджерса, составляют убеждения:
В личностном достоинстве каждого человека независимо от возраста, уровня культурного и интеллектуального развития;
В значимости и востребованности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия;
В радости обучения как сотворчества, возникающей при
условии положительных личностно окрашенных
взаимоотношений.
Таким образом, если применить эту гипотезу к образовательному процессу, то для того, чтобы активизировать развитие личности, необходимо создать особую психологическую атмосферу, благоприятствующую проявлению личностной активности, или другими словами, осуществить фасилитационное педагогическое
взаимодействие. Следует отметить, что фасилитационное
педагогическое воздействие оказывает не только педагог на учащегося, но и учащийся на педагога.
Отечественные исследователи (Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.Н. Смирнов и др.), основываясь на концепции К. Роджерса, определяют фасилитационное педагогическое взаимодействие как субъект-субъектное
взаимодействие, в рамках которого происходит совместный личностный рост и педагога, и обучаемого.
Педагогическая фасилитация как процесс - это облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт их стиля общения и особенностей личности педагога и учащегося.
Учитель-фасилитатор - педагог, который своим присутствием и воздействием облегчает проявление инициативы, самостоятельности обучаемых, содействует процессу их психического развития и обеспечивает положительное межличностное взаимодействие.
В 2001 году преподавателями, аспирантами и студентами института психологии РГППУ было начато исследование особенностей личности и деятельности педагога-фасилитатора. Теоретической основой исследования стала концепция профессионального становления личности педагога (Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С.).
На первом этапе исследования изучались особенности восприятия личности фасилитатора, её перцептивнокоммуникативных характеристик, поведения. Респондентам был предложен опросник, включающий 15 полуоткрытых и открытых вопросов, а также сочинение на тему «Педагог-фасилитатор в моей жизни». Выборка составила более 500 человек. Полученные результаты позволили создать социально-психологический портрет педагога-фасилитатора, образ, сформировавшийся в сознании респондентов. Обобщённо, используя наиболее часто встречающиеся в ответах и сочинениях высказывания и характеристики, его можно представить как педагога, обладающего «приятной внешностью», «хорошим чувством юмора», «способного понять чувства и переживания учащихся, подобрать индивидуальный подход к каждому»; «относиться к учащимся с любовью и уважением», осуществлять педагогическое взаимодействие «на равных». Это профессионал в своём деле; умеет преподнести изучаемый материал в доступной форме, показать его актуальность, и заинтересовать учащихся своим предметом.
Второй этап включал в себя поиск и изучение личности и деятельности реально работающих педагогов-фасилитаторов, исследование проводилось в профессиональных лицеях городов Екатеринбурга, Челябинска, Качканара, Талицы, Ирбита.
В исследовании приняло участие 377 педагогов и учащихся. Экспертами выступали руководители учебных заведений: директора, заместители директора по учебно-производственной, учебновоспитательной, научно-методической работе и учащиеся. Для выявления фасилитационной составляющей деятельности педагогов, преподавателей и мастеров производственного обучения был разработан комплекс методик, в который вошли стандартизированная беседа, шкала экспресс-диагностики, бланк экспертной оценки, метод незаконченных предложений, личностные опросники, наблюдение. Результатом стало выделение трёх групп педагогов, которые условно получили название: педагогов-
фасилитаторов, педагогов, с ситуативным проявлением фасилитации, педагогов, у которых фасилитация отсутствует.
Значимые и интересные результаты, отражающие особенности фасилитации, были получены методом наблюдения. Методика
наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога с учащимися была разработана с учётом теоретических подходов зарубежных (К. Роджерс, Р. Зайонк и др.) и отечественных психологов (В.В. Бойко, И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов и др.) Основой стали требования, сформулированные и предъявляемые к педагогу-фасилитатору К. Роджерсом: демонстрация доверия
обучаемым, помощь в формулировании и уточнении целей и задач обучения, поиск и опора на внутреннюю мотивацию в учении, выраженная эмпатия, эмоциональная открытость, активность в групповом взаимодействии, стремление передавать опыт. Формализованное наблюдение осуществлялось по
стандартизированной программе, элементы которой фиксировались в протоколе - бланке наблюдения. При разработке бланка фиксации результатов наблюдения фасилитационного взаимодействия на занятиях были проанализированы методика косвенной оценки межличностных отношений, предложенная Ф. Кронжетом, А. Моллером, (Техника наблюдения реальной ситуации), методика наблюдения и экспертной оценки ситуации, (Ситуационный тест Р. Бейлса).
Основываясь на выделенных В. В. Бойко конкретных признаках экспрессии уверенности - неуверенности в себе, внутреннего комфорта - беспокойства, активности - инертности, уважения -неуважения к партнёру по общению и др., были определены внешне наблюдаемые и подлежащие фиксации признаки проявления психологических свойств. В качестве специально подготовленных наблюдателей - экспертов выступали студенты 5 курса института психологии РГППУ очной и заочной форм обучения, которые проходили педагогическую и преддипломную практики в учреждениях начального профессионального образования. К началу исследования учащиеся и педагоги уже были с ними знакомы и присутствие студентов исследователей не отвлекало их внимание от педагогического взаимодействия. Наблюдатели располагались таким образом, чтобы видеть и лицо педагога, и лица учащихся. Наблюдения протоколировались: данные заносились в
подготовленный «Бланк наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога и учащихся» способом балльных оценок, количественных характеристик признаков, записи конкретных формулировок и фактов.
Анализ фиксированных в процессе наблюдения индивидуальнопсихологических особенностей личности обосновал необходимость сформировать три группы качеств: аттрактивность, толерантность, ассертивность, наиболее важных для возникновения фасилитации. Например, в группу единиц наблюдения, характеризующих аттрактивность педагога, вошли такие полярные показатели, как «улыбка, жизнерадостное выражение лица» - «понурое, грустное выражение лица», «богатство, выразительность мимики» - «бедность мимики», «немного увлажненный приветливый взгляд» - «строгий
сухой взгляд», «темп речи, достаточный для понимания» - «слишком быстрый или слишком медленный темп» и др.
Группу единиц наблюдения, определяющих толерантность педагога, составили такие характеристики, как «терпеливо выслушивает ответы учащихся» - «нетерпимость к мнению учащихся, перебивает, пресекает их», «держится на равных» -«надменен, занимает позицию «сверху», «подбадривает, поощряет» - « не
подбадривает, не поощряет» и др.
В группу единиц наблюдения, характеризующих ассертивность педагога, отнесены такие полярные показатели, как «положение головы прямо, подбородок приподнят» - «голова опущена»; «подтянутые точные движения» - «суетливость, неточные движения, потирание рук, «хруст» пальцами»; «побудительная выразительность движений» - «отсутствие побудительности в движениях», «форма одежды скорее деловая» - «форма одежды скорее неделовая, «расслабляющая».
Педагогическая фасилитация представляет собой двусторонний процесс взаимовлияния субъектов взаимодействия (педагога и обучаемых). Следовательно, в деятельности обучаемых можно также выделить элементы, составляющие группы единиц наблюдения. Были выделены такие элементы, как активность, инициативность, внешняя выраженность интереса к материалу, активизация мышления, реализация творческого потенциала. Например, показатели активности, инициативности: «выход к доске по
собственному желанию», «желание взять задание», «желание подойти к педагогу во время перерыва» и др. Внешняя выраженность интереса к материалу фиксировалась с помощью следующих показателей: «контакт глаз с педагогом», «изменение выражения лица в ответ на слова педагога», «корпус тела и голова направлены прямо на педагога» и др. Показатели активизации мышления учащихся: «уточняющие вопросы педагогу», «просьбы дать совет, оценку», «стремление высказать свою точку зрения, мнение» и др. Показателями активизации творческого потенциала учащихся: нестандартность при выборе формулировок, техническое творчество и др.
Данные подверглись количественной и качественной обработке. Количественная обработка заключалась в подсчете среднего балла группы единиц наблюдения, присвоении соответствующего уровня проявления данного показателя (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий). Качественная обработка позволила сделать выводы о наиболее значимых характеристиках фасилитации в обучении и воспитании:
Сотрудничество: взаимодействие педагога с учащимся, а
также учащихся между собой основывается на понимании, поддержке, педагог-фасилитатор занимает позицию конструктивного решения учебных и межличностных
конфликтов, практически не прибегал к конфронтации, приспособлению, уклонению;
Собственная позиция: за каждым участником признается право на собственное мнение, позицию, педагог-фасилитатор искренне заинтересован во мнениях других, при этом не навязывает своё;
Индивидуальность и равенство: каждый субъект общения признается неповторимой личностью, педагог-фасилитатор внимательно относится ко всем учащимся, а не только к лидерам и самым активным;
Самораскрытие: педагог-фасилитатор педагогически грамотно открыто проявляет свои собственные чувства и эмоциональные переживания, снимая психологические защиты и барьеры отчужденности между участниками взаимодействия;
Организация учебной пространственной
среды: фасилитационная организация
пространства позволяет свободно устанавливать зрительный контакт, выполнять совместные действия, обмениваться вербальными и невербальными средствами коммуникации, эмоциональными состояниями, обеспечивая обратную связь и взаимопонимание.
Результаты эмпирического исследования позволили выделить фасилитацию в качество профессионально важного качества личности педагога. Это профессиональное психологическое новообразование, интегрирующее в себе индивидуальнопсихологические особенности эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой сфер, проявляющееся в межличностном взаимодействии и позитивно влияющее на выполнение педагогической деятельности. С нашей точки зрения, определяющим для реализации фасилитации педагога, является развитие трёх качеств личности, к которым относится аттрактивность, толерантность и ассертивность.
Аттрактивность - стремление человека к формированию позитивного отношения к себе со стороны других людей, которое основывается на собственном положительном чувстве к этим людям, искренности, открытости, конгруентности. Положительному восприятию личности во многом способствует эмпатии. Эмпатия, проявляясь в сочувствии, эмоциональной поддержке, позволяет повысить сбалансированность межличностных отношений, делает поведение человека социально адаптированным. Толерантность -умение без раздражения и выраженной враждебности относиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть великодушным и терпимым. Постижение искусства вести диалог без назидания и безапелляционных указаний, выступает в качестве мощного фасилитационного средства. Ассертивность - комплексное чувство уверенности в себе, в собственных силах. Уверенность проявляется
как стабильное позитивное отношение к собственным навыкам и способностям.
Аттрактивность, толерантность и ассертивность - формируемые качества личности, определяющие гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся прежде всего в укреплении веры человека в самого себя, возможности своего профессионального развития и самосовершенствования. Реализация фасилитационно развивающего подхода делает необходимой адаптацию, модернизацию и разработку новых психологических технологий - упорядоченной совокупности действий, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата.
Психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки, способствующие овладению новыми
профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитию личности в целом. В качестве методологических концепций, лежащих в основе разработки психотехнологий развития фасилитации педагога, можно выделить:
1. направление гуманистической психологии, базирующееся на постулате свободы и бесконечных возможностей реализации потенциала каждой личности;
2. теорию социального научения, которая рассматривает важность применения формируемых в процессе упражнений стереотипов социального поведения, имитацию и присвоение новых моделей поведения в случае положительного подкрепления;
3. нейролингвитстическое программирование, представляющее собой эффективную систему техник, обеспечивающую понимание и эффективное взаимодействие в сфере межличностного общения.
К психотехнологиям относится диалоговые лекции, диагностирующие практикумы, рефлексивные семинары, тренинги интеллектуальные, коммуникативные, сензитивные и др. Применение этих технологий в опытно-экспериментальной работе позволило разработать принципиально новую интегративную психотехнологию -диагностирующий семинар-тренинг. Основу для развития фасилитации педагога создаёт диагностика профессионально важных качеств личности, а также рефлексивный семинар -тренинг, открывающий возможности более полной реализации педагогом своих достоинств в профессиональном пространстве.
Семинар - тренинг направлен на проектирование каждым участником индивидуально ориентированных средств общения (эмпатическое понимание, умение слушать, принимать человека таким, какой он есть, анализировать личностные способности). Значительное место в тренинге уделено вербальным средствам общения: как началам классической риторики, так и новейшим достижениям нейролингвистического программирования. Благодаря
им педагоги смогут подобрать языковые средства, адекватные особенностям учащихся, овладеть искусством конструктивного общения. На занятиях предусмотрено освоение приёмов саморегуляции психических состояний. В тренинге отрабатываются методы изменения своего поведения, техники формирования новых личностных черт, контроля над эмоциями. Упражнения направлены на активизацию механизмов нестандартного социального интеллекта, новых тактик профессионального поведения. Диагностирующий семинар-тренинг относится к методам психологического взаимодействия, рассчитанным на актуализацию личностных свойств, в частности аттракции, толерантности, ассертивности, и в целом фасилитации педагога.
Список литературы
1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М., 1996.
2. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации //Образование и наука. 1999. - №2(2).
3. Зеер Э.Ф. психология личностно ориентированного образования.
Екатеринбург, 2000.
4. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.
6. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения //Вопросы психологии, 1998.-№6.
7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987.-№11.
8. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. - Москва - Новосибирск, 1997.
9. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. - М., 1997.