Беременность / 27.11.2023

Советская идеология в культуре. идеология ссср в кино, мультфильмах, литературе

С любезного разрешения редакции журнала «Новое литературное обозрение» перепечатываем статью, посвященную преподаванию литературы — главного идеологического предмета советской школы, основным моментам методики обучения, которые формировали идеологически грамотного советского гражданина.

Один из выводов статьи - современное литературное образование во многом наследует той эпохе и требует серьезного реформирования. Приглашаем коллег-словесников к дискуссии на эту тему.

Школа перестраивалась вместе со страной

Литературу в качестве отдельной дисциплины стали изучать в советской школе не сразу, с середины 1930-х годов. Пристальное внимание к изучению литературы совпало с резким разворотом государственной идеологии СССР — от всемирно-революционного проекта к национально-имперскому консервативному проекту. Школа перестраивалась вместе со страной и стала (не забывая о своей социалистической сущности) отчасти ориентироваться на дореволюционные гимназические программы. Литература, во многом формировавшая гуманитарный цикл русских гимназий, заняла центральное место и в советском учебном процессе. Первое место в табеле и дневнике школьника.

Литературе были переданы главные идеологические задачи в сфере воспитания молодого поколения. Во-первых, стихи и романы XIX века интереснее и ярче рассказывали об истории Российской империи и борьбе с самодержавием, чем сухой текст учебника по истории. А условно-риторическое искусство XVIII века (и чуть-чуть использованное в программе словесное творчество Древней Руси) позволяло изобличать тиранов намного убедительнее, чем аналитическое обществоведение. Во-вторых, картины жизни и сложные жизненные ситуации, которыми наполнены произведения художественной литературы, позволяли, не выходя за пределы исторического дискурса, применять историко-идеологические знания к конкретной жизни и собственным поступкам. Выработка убеждений, которой неминуемо занимались герои классической литературы, призывала советского школьника четко определить собственные убеждения — они, впрочем, были практически готовы и освящены ореолом революции. Стремление следовать раз и навсегда выбранным убеждениям тоже заимствовалось из классических текстов и всячески поощрялось. Идеологическое творчество дореволюционной интеллигенции, таким образом, настойчиво превращали в школьную рутину, параллельно воспитывая у детей уверенность в том, что они следуют лучшим традициям прошлого. Наконец, догмы советской идеологии, которым учили в школе, получали на уроках литературы непререкаемый авторитет, ибо «наши идеи» (как выражались теоретики) подавались в качестве многовековых чаяний всего прогрессивного человечества и лучших представителей русского народа. Советская идеология, таким образом, воспринималась как коллективный продукт, выработанный общими усилиями Радищева, Пушкина, Гоголя, Белинского и многих других, вплоть до Горького и Шолохова.

Не случайно уже к концу 1930-х годов педагоги-теоретики декларируют на страницах журнала «Литература в школе», появившегося в 1936 году для педагогического сопровождения главного школьного предмета: из двух составляющих обучения литературе — изучение художественного произведения и воспитание советского гражданина — воспитание должно стоять на первом месте. Показательны слова М.И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года: «Главная задача учителя - воспитание нового человека — гражданина социалистического общества» [Калинин 1938: 6]. Или название статьи главного редактора «Литературы в школе» Н.А. Глаголева «Воспитание нового человека — основная наша задача» [Глаголев 1939: 1].

Любой классический текст превращался в полигон для применения идей социализма к тем или иным вопросам и ситуациям.

Изучая в семилетней школе творчество, например, Н.А. Некрасова, учитель стремится не рассказать ученикам о поэте и его творчестве, а закрепить идеологический постулат: до революции крестьянину жилось плохо, после революции — хорошо. К изучению темы «Некрасов» привлекаются современный советский фольклор, стихи Джамбула и других советских поэтов и даже Сталинская конституция [Самойлович 1939]. Темы только что введенных в школьную практику сочинений демонстрируют тот же подход: «Богатыри старорусские и богатыри СССР», «СССР — наш молодой вишневый сад» [Пахаревский 1939].

Главные задачи урока: выяснить, как поведет себя ученик на месте того или иного персонажа (смог бы я, как Павка Корчагин?), — так создаются шаблоны поведения; и научить, как нужно думать на ту или иную тему (верно ли думал Павка о любви?), — так создаются шаблоны мышления. Результатом этого отношения к литературе (обучение жизни) оказывается «наивный реализм», который заставляет воспринимать книжного героя как живого человека — любить его как друга или ненавидеть как врага.

Характеристика литературных героев

«Наивный реализм» пришел в советскую школу из школы дореволюционной. Понимание литературы как «отражения действительности» свойственно не только Ленину и ленинизму, оно восходит к традициям русской критики XIX века (и далее к французскому материализму XVIII столетия), на основе которых создавался и дореволюционный учебник русской словесности. В учебниках В.В. Сиповского, по которому учились гимназисты предреволюционных лет, литература рассматривалась в широком культурно-общественном контексте, но, приближаясь к XIX веку, изложение все чаще использовало метафору отражения. Интерпретации произведений в дореволюционном учебнике часто построены в виде суммы характеристик основных персонажей. Эти характеристики и позаимствовала советская школа, приблизив их к новому, бюрократическому значению слова.

Характеристика — основа «разбора» программных произведений в советском учебнике и наиболее распространенный вид школьного сочинения: «Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т.п. <...>. В характеристике действующих лиц важно выявить, прежде всего, их общие, типические черты, и наряду с этим — частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы» [Мирский 1936: 94-95]. Показательно, что типические черты стоят на первом месте, ибо герои воспринимаются школой как живая иллюстрация отживших классов и ушедших эпох. «Частные черты» позволяют смотреть на литературных героев как на «старших товарищей», брать с них пример. Не случайно литературных героев XIX века сравнивают (почти обязательный методический прием в среднем звене школы) с героями века XX — стахановцами и папанинцами - современным образцом для подражания. Литература здесь прорывается в действительность или, точнее, мифологизируемая действительность смыкается с литературой, создавая ткань соц-реалистической монументальной культуры. «Наивный реализм», тем самым, играет важнейшую роль в воспитании мировоззрения.

Не менее важна воспитательная роль характеристик. Они помогают усвоить, что коллективное — главное, а личное может существовать лишь постольку, поскольку не мешает коллективу. Они учат видеть не только человеческие поступки, но и их классовые мотивы. Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага и бдительной слежки за соседом. Обучение характеристике имеет и прагматический характер — это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика — основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, (товарищеском) суде. Характеристика с места работы/учебы — официальный документ, необходимый в целом ряде случаев — от приема на работу до взаимоотношений с правоохранительными органами. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать так же умело, как и литературного героя. Переходным жанром (особенно если учитывать, что многие речевые жанры в 1930-е годы приближались к стилистике доноса) становится жанр рецензии — не только на текущую печатную продукцию, но и на сочинения товарищей по классу.

Характеристики применяются ко всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского ужа — курьезные примеры Г.А. Гуковского), они выстроены по стандартному плану, но основной шаблон, который должны вынести ученики с уроков литерату-ры, — это формулировки положительных и отрицательных качеств, напрямую вытекающие из тех или иных поступков, высказываний, мыслей.

Все советские методисты (и изящно мыслящий Г.А. Гуковский, и прямолинейно-идеологический В.В. Голубков) сходятся в одной важнейшей мысли: нельзя доверить школьнику самостоятельно читать классические произведения. Мысль школьника должен направить учитель. Перед изучением нового произведения учитель проводит беседу, рассказывая об основных проблемах, затронутых в произведении, и эпохе создания текста. Особая роль во вступительной беседе отводится биографии автора: «…история жизни писателя — это не только история его роста как личности, его писательской деятельности, но и его общественной деятельности, его борьбы против темных сил эпохи <…>» [Литвинов 1938: 81]. Понятие борьбы становится ключевым в школьном курсе литературы. Во многом следуя «стадиальной теории» Г.А. Гуковского, заложившей основы советской науки о литературе, школа воспринимает литературный процесс как важнейшее орудие общественной борьбы и революционного дела. Изучая историю русской литературы, школьники приобщаются к истории революционных идей и сами становятся частью революции, продолжающейся в современности.

Учитель — передаточное звено в процессе трансляции революционной энергии.

Рассказывая ученикам биографию Чернышевского, он должен весь гореть, взволнованно и увлекательно «заражая» детей (понятие заимствуется у «психологической школы», а также литературной публицистики конца XIX ве-ка — см., например, работу Л.Н. Толстого «Что такое искусство?») идеями и чувствами великого человека. Иными словами, учитель должен показать ученикам образцы ораторской речи и научить детей продуцировать такую же «зараженную» речь. Нельзя говорить о великих людях без волнения, — хором утверждают методисты. Отныне ученик не может спокойно рассказывать на уроке и тем более на экзамене о Белинском или Николае Островском. Ребенок со школьной скамьи усваивал актерство, искусственно взвинченный надрыв. При этом он хорошо разбирался, какая степень надрыва соответствует обсуждаемой теме. Результатом оказывалось резкое и принципиальное расхождение между подлинным чувством и чувствами, изображаемыми на публике; собственной мыслью и словами, выдаваемыми за собственную мысль.

Задача «заразить», «зажечь» учащихся определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров — выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин «лекция», появившийся поначалу, вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников. Информативное содержание школьного предмета методисты все более сводят к риторическим жанрам урока. Например, утверждают, что именно выразительное чтение текста помогает лучше уяснить авторскую мысль. Известный московский учитель уверен, что «экспозиция текста» глубже и предпочтительнее любого анализа: «Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии...» [Литвинов 1937: 86].

Риторизация обучения приводит к восприятию любого учебного приема как (риторического) акта принадлежности к социалистическому государству. Учебные сочинения, выводящие историю литературы на просторы идеологии, быстро превращаются в сочинения, декларирующие преданность партийным и советским вождям. Кульминационный момент такого обучения-воспитания — предложение ученикам к празднику 1 мая написать письма-поздравления выдающимся людям Советской страны: «Написать такие письма товарищам Сталину, Ворошилову и др., прочесть их в классе, заставить весь класс пережить такой момент — это помогает ребятам почувствовать себя гражданами великой страны, почувствовать кровно, близко великих людей нашей эпохи <...>.

И нередко такое письмо заканчивается обещаниями «учиться на “отлично” и “хорошо”», «не иметь плохих отметок», «стать таким, как Вы». Отметка за знания становится для маленького автора реальным политическим фактором и взвешивается в аспекте его гражданского долга перед всей страной» [Денисенко 1939: 30].

Сочинение раскрывается в мифологию соцреализма, демонстрируя и заданием, и исполнением: 1) единство и почти родственную близость людей, составляющих Советское государство; 2) непосредственный контакт массы и вождя; 3) долг и ответственность каждого гражданина СССР, даже ребенка.

Сочинения такого рода практикует все больше и больше учителей, и в них, как по мановению волшебной палочки, нет орфографических ошибок [Пахаревский 1939: 64]. Идеология подменяет собой обучение и творит чудеса. Педагогический процесс достигает кульминации, и становится неясно, чему еще можно обучить ученика, который написал блестящее сочинение, адресованное товарищу Сталину?

Усиление идеологической подпитки уроков литературы естественным образом происходит в эпоху войны и сразу после нее. В стране менялись идеологичес-кие постулаты. От воспитания революционного интернационализма школа уже к концу 1930-х годов перешла к воспитанию советского патриотизма [Сазонова 1939]. С началом войны патриотическая струя стала основой советской идеологии, причем любовь к Родине смешивалась с любовью к коммунистической партии, ее вождям и лично к товарищу Сталину. Писателей школьной программы поголовно объявили пламенными патриотами, изучение их творчества свели к заучиванию патриотических лозунгов, которые нарезало из клас-си-ческих текстов новое поколение литературоведов. Фразы, кажущиеся непатрио-тическими (в духе лермонтовского «Прощай, немытая Россия...»), следовало считать патриотическими, поскольку борьба с самодержавием, а также любое указание на отсталость русского народа продиктованы любовью к Родине.

Русскую советскую литературу назвали самой передовой на планете; учебники и новые программы, а также темы выпускных сочинений стали ориентироваться на тезис «Мировое значение русской и советской литературы».

Патриотизм вдохнул новую жизнь в биографический метод.

Читая биографию писателя, ученик должен был учиться у писателя патриотизму и заодно испытывать гордость за великого сына России. Внутри таких биографий самый обычный поступок оказывался патриотическим служением: «Попытка Гоголя поступить на сцену Александринского театра, его занятия в классе живописи Академии художеств, попытка выступить в печати <...> все это свидетельствует о стремлении Гоголя служить народу искусством» [Смирнов 1952: 57]. Биографический подход нередко определял и изучение текста: «Беседу о романе (“Молодая гвардия”. — Е.П.) целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев» [Трифонов 1952: 33]. С сокращением программных часов, отведенных литературе, многие биографии изучаются менее подробно, да и биография писателя в целом становится типовой. Но, несмотря ни на что, биография — самоцель: жизнь писателей изучают в школе, даже если из программы полностью выпадает их творчество.

Для того чтобы усвоить патриотические идеи писателя, совсем не нужно его читать. Обзорное изучение тем и произведений (обзорные лекции) стало общей практикой. Если в 1930-е годы школа отказалась от анализа во имя текста произведения, то в начале 1950-х она отказалась и от текста. Ученик, как правило, читал теперь не произведения, а отрывки из них, собранные в учебники и хрестоматии. Кроме того, учитель внимательно следил за тем, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1949/50 учебного года школа получала не только программы по литературе, но и комментарии к программам. Если хрестоматия, обзор и биография заменяли подлинный текст другим, сокращенным, то «правильное понимание» меняло саму природу текста: вместо произведения школа начинала изучать методические инструкции.

Представление о «правильном» прочтении текста появилось еще до вой-ны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила «правильное» прочтение текста. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание — строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.

В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. «Литература в школе» публикует много статей-инструкций почти абсурдного характера. Например, статью о том, как нужно читать стихотворение «Размышления у парадного подъезда», чтобы изучить его «правильно»: где выразить голосом сочувствие, где - гнев [Колокольцев, Бочаров 1953].

Принцип анализа произведения — по образам — не изменился с довоенного времени (извлечение образов из текстовой ткани не противоречило методическому стремлению всеми способами убить текст). Разрослась классификация характеристик: их стали делить на индивидуальные, сравнительные, групповые. Основой рассказа о персонаже было указание на его «типичность» — для своей среды (синхронический анализ) и эпохи (диахронический анализ). Классовая сторона характеристики лучше всего проявлялась в характеристиках групповых: фамусовского общества, чиновников в «Ревизоре», помещиков из «Мертвых душ». Характеристика имела и воспитательное значение, особенно при изучении советской литературы. Действительно, что может быть поучительнее характеристики предателя из «Молодой гвардии»: жизнь Стаховича, поясняет методист, — ступеньки, по которым человек скатывается к предательству [Трифонов 1952: 39].

Сочинение обрело в этот период исключительное значение.

Экзамены на аттестат зрелости в выпускном классе начинались с обязательного сочинения по литературе. Для тренировки сочинения стали писать по нескольку раз в каждом из старших классов (в средней школе его аналогом было изложение с элементами сочинения); в идеале — после каждой пройденной темы. В плане практическом это было последовательное обучение свободной письменной речи. В идеологическом же плане сочинение превращалось в регулярную практику демонстрации идейной лояльности: ученик должен был не просто показать, что усвоил «правильное» понимание писателя и текста, он должен был одновременно продемонстрировать самостоятельность в употреблении идеологем и нужных тезисов, умеренно проявить инициативу — впустить идеологию в себя, внутрь собственного сознания. Сочинения приучали подростка говорить официальным голосом, выдавая навязанное в школе мнение за внутреннее убеждение. Ведь письменная речь оказывается более весомой, чем устная, более «своей» — написанной и подписанной собственной рукой. Эта практика «заражения» нужными мыслями (так, чтобы человек воспринимал их как собственные; а непроверенных мыслей боялся — вдруг они «неправильные»? вдруг «не то скажу»?) не просто пропагандировала определенную идеологию, а создавала поколения с деформированным сознанием, не умеющие жить без постоянной идеологической подпитки. Идеологическую подпитку в последующей взрослой жизни осуществляла вся советская культура.

Для удобства «заражения» сочинения разделили на литературные и публицистические. Литературные сочинения писались по произведениям школьной программы, публицистические внешне казались сочинениями на сво-бодную тему. В них, на первый взгляд, нет фиксированного «правильного» решения. Однако стоит лишь взглянуть на примерные темы («Мой Горький», «Что я ценю в Базарове?», «Почему я считаю “Войну и мир” самым любимым своим произведением?»), чтобы понять, что свобода в них призрачна: советский школьник не мог написать о том, что он совсем не ценит Базарова и не любит «Войну и мир». Самостоятельность распространяется лишь на компоновку материала, его «оформление». А для этого надо вновь впустить идеологию в себя, самостоятельно отделить «правильное» от «неправильного», придумать аргументы к заранее данным выводам. Еще сложнее задача у пишущих сочинения на свободные темы по советской литературе, например: «Руководя-щая роль партии в борьбе советских людей с фашизмом (по роману “Молодая гвардия” А.А. Фадеева)». Здесь нужно использовать знания по общей идеологии: писать о роли партии в СССР, о роли партии во время войны, а из романа приводить доказательства — особенно в тех случаях, когда не хватает доказательств «из жизни». С другой стороны, к такому сочинению можно подготовиться заранее: как бы ни сформулировали тему, писать надо примерно об одном и том же. Статистика сочинений на аттестат зрелости, которую приводят сотрудники Министерства просвещения, говорит о том, что многие выпускники выбирают публицистические темы. Это, надо думать, «лучшие ученики», не слишком освоившие тексты произведений и программу по литературе, но виртуозно овладевшие идеологической риторикой.

В сочинениях такого рода сильно помогает и повышенная эмоциональность (опробованная еще до войны в устных ответах), без которой нельзя говорить ни о литературе, ни об идейных ценностях советского человека. Так говорят учителя, таковы литературные образцы. На экзаменах ученики отвечают «убедительно, искренне, взволнованно» [Любимов 1951: 57] (три разных по лексическому значению слова становятся контекстуальными синонимами и составляют градацию). Так же и в письменной работе: «элементарно-науч-ный» стиль, по классификации А.П. Романовского, должен соединяться с «эмоциональным» [Романовский 1953: 38]. Впрочем, даже этот методист признает: школьники часто чересчур эмоциональны. «Неумеренная риторика, ходульность и искусственный пафос — особенно распространенная разновидность манерной речи в выпускных сочинениях» [Романовский 1953: 44].

Шаблонная взволнованность соответствует шаблонному содержанию школьных работ. Борьба с шаблонами в сочинениях становится важнейшей задачей преподавателей. «Часто бывает так, что учащиеся <…> пишут сочинения на разные темы по штампу, изменяя только фактический материал. <...> “Такой-то век (или такие-то годы) характеризуется… В это время жил и создавал свои произведения замечательный писатель такой-то. В таком-то произведении он отразил такие-то явления жизни. Это видно из того-то и того-то” и т.д.» [Кириллов 1955: 51]. Как избежать шаблона? Учителя находят толь-ко один ответ: при помощи правильной, нешаблонной формулировки тем. Например, если вместо традиционной темы «Образ Манилова» ученик будет писать на тему «Что меня возмущает в Манилове?», то он не сможет списать с учебника.

Чтение вне школы остается неконтролируемым

В послевоенный период внимание методистов и учителей привлекло внеклассное чтение учеников. Мысль о том, что чтение вне школы остается неконтролируемым, не давала покоя. Были сформированы рекомендательные списки для внеклассного чтения, списки выдавались школьникам, через определенное время проводилась проверка, сколько книг прочитано и что усвоил ученик. На первом месте в списках — военно-патриотическая литература (книги о войне и о героическом прошлом России, подвигах Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова). Затем книги о сверстниках, советских школьниках (не без примеси военной темы: большая часть этих книг посвящена пионерам-героям, детям на войне). По мере сокращения программ сферу внеклассного чтения заполняет и все то, чему больше нет места на уроках (например, вся западноевропейская классика). На уроки внеклассного чтения уходят популярные в тридцатые годы формы спора, дискуссии, диспута. Дискутировать о программных произведениях больше нельзя: у них есть незыблемое «правильное» значение. А вот о произведениях неклассических поспорить можно — проверяя их теми знаниями, которые получены на уроках. Школьникам иногда разрешают выбрать — не точку зрения, но любимого персонажа: между Павлом Корчагиным и Алексеем Мересьевым. Вариант: между Корчагиным и Олегом Кошевым.

Книги о труде и особенно книги о советских детях низводили уроки внеклас-сного чтения на уровень идеологизированного быта. Обсуждая на читательской конференции повесть И. Багмута «Счастливый день суворовца Кринич-ного», директор одной из школ указывает ребятам не только на правильное понимание подвига, но и на необходимость поддержания дисципли-ны [Митекин 1953]. А учительница К.С. Юдалевич медленно читает с пятиклас-сницами «Повесть о Зое и Шуре» Л.Т. Космодемьянской. От военной героики остается только ореол, внимание учениц приковано к другому — к воспитанию Зои, к ее школьным годам: ученицы говорят о том, как Зоя помогала матери, как отстаивала честь класса, как боролась с ложью, с подсказыванием и списыванием [Юдалевич 1953]. Школьный быт становится частью идеологии — это советский образ жизни, эпическая жизнь народа-победителя. Подсказывать или плохо учиться не просто плохо, это нарушение свыше данных правил.

Учителя не устают называть литературу «учебником жизни». Иногда такое отношение к книге отмечают и у литературных персонажей: «Художественная литература для молодогвардейцев не средство отдыха или развлечения. Книгу они воспринимают как “учебник жизни”. Об этом свидетельствует, например, тетрадка Ули Громовой с выписками из прочитанных книг, звучащими как руководство к действию» [Трифонов 1952: 34]. Дидактика, которой становится все больше на уроках литературы, выливается в откровенное морализирование, и уроки под углом зрения «Как жить?» становятся уроками морали. «Взволнованная» десятиклассница пишет сочинение по «Молодой гвардии»: «Читаешь и думаешь: “А смогла бы ты так? Смогла бы ты без боязни за свою жизнь вывешивать красные флаги, расклеивать листовки, выдерживать тяжкие лишения? <…> Встать к стенке и умереть от пули палача?”» [Романовский 1947: 48]. Собственно, что может помешать умереть поставленному к стенке? Вопрос «Смогла бы?», дотянувшийся из начала пассажа до последнего элемента градации, отрицает сам себя. Но ни девушка, ни ее учитель не ощущают натяжки, продуцирующей необходимую искренность. Такие повороты темы всячески поощряются: ученикам каждый раз предлагается примерить платье героев на себя, нырнуть в сюжет для самопроверки. А попав в сюжет, сознание школьника затвердевает, становится прямолинейно-моралистичным. Это и есть воспитание мировоззрения.

Эпоха оттепели несколько изменила практики советской школы. Борьба с шаблонами, буксовавшая с конца сороковых годов, получила поощрение свыше. От учебных инструкций решительно отказались. Вместе с инструкциями отвергли обзорное изучение тем, разговоры о «типичности» героев и все остальное, что уводит внимание ученика от произведения. Акцент делался теперь не на общие черты, сближающие изучаемый текст с другими, а на индивидуальные особенности, выделявшие его из общего ряда. Языковые, образные, композиционные — одним словом, художественные.

Мысль о том, что «художественное творчество» нельзя преподавать не творчески, доминирует в статьях учителей и методистов. Главной причиной превращения уроков литературы в «серую, скучную жвачку» считают «“засушенные” (слово вскоре станет общепринятым термином. — Е.П.), регламентирующие каждый шаг программы» [Новоселова 1956: 39]. Упреки в адрес программ посыпались градом. Они были тем более удобны, что позволяли многим оправдать свою педагогическую беспомощность. Однако критика прог-рамм (и всякой унификации обучения) имела важнейшее следствие — учителя де-факто получили свободу не только от обязательных интерпретаций, но и от любой регламентации урока. Методисты вынуждены были признать, что обучение литературе — сложный процесс, который невозможно распланировать заранее, что учитель может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать количество часов, отведенное на ту или иную тему, менять ход урока, если этого требует неожиданный вопрос ученика.

На страницах «Литературы в школе» появляются новые авторы, учителя-новаторы, которые задают тон всему журналу и предлагают несколько новых концепций обучения. Они стремятся к непосредственному восприятию тек-ста — вспоминая предвоенные идеи. Но в то же время впервые говорят о читательском восприятии учеников. Вместо вводной беседы, полагают новаторы, лучше просто спросить школьников о прочитанном, что понравилось и не понравилось. Если произведение ученикам не понравилось, учителю следует их переубедить всем изучением темы.

Другой вопрос — как изучать произведение. Сторонники и противники анализа текстов устраивали громкие дискуссии на учительских съездах и совещаниях, на страницах «Литературы в школе» и «Литературной газеты». Вскоре родился компромисс в виде комментированного чтения произведений. Комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста, но не мешает непосредственному восприятию. На основе этой идеи к 1968 году был создан последний советский учебник для 8-го и 9-го клас-са (по классической русской литературе). Прямых идеологических инвектив в нем стало меньше, их место занял комментированный пересказ произведений (подробнее см.: [Пономарев 2014]). Комментирование сильно разбавило советские идеологемы и в учительской практике. Но обязанность учителя пере-убеждать ученика, сказавшего, что ему скучна поэзия Маяковского или роман «Мать», оставляла идеологемы в силе. Ученику же, неудачно разоткровенничавшемуся с учителем, было проще сыграть обращенного, чем продолжать упорствовать в своей ереси.

Вместе с комментарием в школу медленно возвращалось научное литературоведение.

В конце 1950-х школа воспринимает термин «текст» как научно-обобщающий синоним для обыденного «произведения», появляется понятие «анализ текста». Образец комментированного чтения чеховской пьесы дан в статье М.Д. Кочериной: учительница подробно останавливается на том, как развивается действие, на «подводном течении» и скрытом подтексте в реп-ликах героев и ремарках автора, пейзажных зарисовках, звуковых моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Это анализ поэтики, как понимали его формалисты. А в статье, посвященной актуализации восприятия «Мертвых душ», Л.С. Герасимова предлагает буквально следующее: «Очевидно, при изучении поэмы нужно обращать внимание не только на то, что представляют собой эти герои, но и на то, как “сделаны” эти образы» [Герасимова 1965: 41]. Почти полвека потребовалось классической статье Б.М. Эйхенбаума, чтобы дойти до школы. Вместе с ней в школу осторожно проникают и новейшие советские исследования, продолжающие линию формального анализа, — входящий в моду структурализм. В 1965 году Г.И. Беленький публикует статью «Автор — рассказчик — герой», посвященную точке зрения повествователя в «Капитанской дочке». Это методический пересказ идей Ю.М. Лотмана («Идейная структура “Капитанской дочки”», 1962), в финале звучит и модное слово «структура». Школа увидела перспективу — возможность движения к науке о литературе. Но тут же перспективы испугалась, закрывшись педагогикой и психологией. Формалистское «как сделана» и тартуская «структура» обернулись в школьной методике понятием «художественное мастерство писателя».

«Мастерство писателя» стало спасительным мостиком, который вел от «непосредственного восприятия» к «правильному значению». Это был удобный инструмент в том случае, если ученик считал роман «Мать» скучным и неудачным, а поэзию Маяковского — рифмоплетством. Тут опытный учитель указывал школьнику на поэтическое (писательское) мастерство, и ученику ничего не оставалось, как признать правоту научного знания.

Другая новаторская методика — «эмоционализм» — предлагала сконцентрировать внимание на тех чертах персонажей, которые имеют общечелове-ческую значимость. И.Я. Кленицкая, читая на уроке «Героя нашего времени», говорила не о лишнем человеке в условиях николаевского царствования, а о противоречиях человеческой натуры: о том, что незаурядная личность, тратящая все силы на удовлетворение собственных прихотей, приносит людям только зло. А заодно о горе отвергнутой любви, привязанности одинокого Максима Максимыча к молодому приятелю и других сторонах душевной жизни [Кленицкая 1958]. Кленицкая читает вслух отрывки, которые способны вызвать в учениках самые сильные эмоции, добиваясь глубокого сопереживания. Так трансформируется идея «заражения»: от патриотического горения школа движется к общечеловеческому. Это новое — хорошо забытое старое: в 1920-е годы М.О. Гершензон предложил использовать на уроках «вчувствование в текст», но крупный методист В.В. Голубков заклеймил эту методику как несоветскую.

Статья Кленицкой вызвала мощный резонанс в силу выбранной позиции. Не отказываясь от социально-политических оценок текста, она указала на их односторонность и неполноту. А по сути (не говоря об этом вслух) - на их ненужность. Эмоционализм допускал множественность интерпретаций и отрицал тем самым «правильное значение» текста. По этой причине эмоционализм, даже поддержанный на высоком уровне, не смог занять доминирующие позиции. Педагоги предпочитали комбинировать его с «анализом» и, так или иначе, сводить к привычным («серьезным») методикам. Он сделался украшением объяснений и ответов, стал новым вариантом педагогической взволнованности.

Настоящей школьной реформе сильнейшим образом мешало «правильное значение произведения». Оно не ушло из школы и не было подвергнуто сомнению. Осуждая частности, учителя-новаторы не смели замахнуться на основы государственной идеологии. Отказ от «правильного значения» означал отказ от самой идеи социализма. Или, по крайней мере, освобождение литературы от политики и идеологии, что противоречило изучавшимся в школе статьям Ленина и всей выстроенной в тридцатые годы логике литературного курса. Реформаторские потуги, продолжавшиеся несколько лет, прекратили официальные литературоведы-идеологи. Чуть не единственный раз в жизни снизойдя до «Литературы в школе», Д.Д. Благой опубликовал в ней программную статью, в которой утверждал, что безответственность реформаторов зашла слишком далеко. Цель обучения литературе, поучает крупнейший советский функционер от литературы, состоит в том, чтобы «углубить... непосредственное восприятие до правильного — и исторического и идейно-художественного — понимания» [Благой 1961: 34]. Никакое комментирование, никакая эмоциональность, по его мнению, не смогут заменить обучающий урок. Место эмоциям и спорам — за пределами класса: на литературных кружках и пионерских собраниях.

Одним словом, реформаторский запал оттепели так же быстро прошел в советской школе, как и во всей советской стране. Комментирование и эмоционализм остались в учебном процессе в роли вспомогательных методик. Заменить основной метод ни тот, ни другой не смогли. В них не было мощной всеобъемлющей идеи, сопоставимой со «стадиальной теорией» Гуковского, продолжавшей и после смерти автора выстраивать школьный курс.

Однако эпоха оттепели существенно изменила некоторые школьные практики, на первый взгляд кажущиеся второстепенными. В меньшей степени это относится к сочинениям, в большей — к внеклассному чтению. С шаблонными сочинениями стали бороться не только на словах — и это дало определенные плоды. Первым шагом стал отказ от трехчастного плана (вступление, основная часть, заключение). Выяснилось, что этот план не вытекает из универсальных законов человеческого мышления (до 1956 года методисты полагали обратное). Усилилась борьба с шаблонными формулировками тем, они стали «личностно ориентированными» («Пушкин — друг моей юности», «Мое отношение к поэзии Маяковского до и после изучения ее в школе») и даже иногда связанными с эстетической теорией («В чем заключается соответствие формы произведения содержанию?»). Учителя-новаторы предлагали темы и вовсе нетрадиционные: «Как я представляю, что такое счастье», «Что бы я сделал, если бы был человеком-невидимкой», «Мой день в 1965 году — последнем году семилетки». Однако новому качеству сочинений мешала идеология. О чем бы ни писал советский школьник, он, как и прежде, демонстрирует «правильность» своих убеждений. Это и есть, по сути, единственная тема школьного сочинения: мысли советского человека. А.П. Романовский веско формулирует в 1961 году: главная цель выпускного сочинения — проверка зрелости мировоззрения [Романовский 1961].

Либеральная эпоха существенно расширяет горизонты внеклассного чтения.

Увеличивается список книг о жизни детей в царской России: «Ванька» А.П. Чехова, «Белый пудель» А.И. Куприна, «Белеет парус одинокий» В. Катаева. Показательно, что теперь отбираются сложные, не прямолинейно-идеологические произведения. Совершенно новы для внеклассного чтения произ-ведения иностранных авторов: в 5-м классе изучается Дж. Родари; ребятам постарше предлагают прочитать «Овод» Э.Л. Войнич. Учителя-новаторы читают сами и поощряют школьников к чтению всей той литературы, которую они пропустили за несколько десятилетий (Хемингуэй, Кронин, Олдридж), а также современных западных произведений, которые перевели в СССР: «Зима тревоги нашей» (1961) Джона Стейнбека, «Над пропастью во ржи» (1951) Джерома Сэлинджера, «Убить пересмешника» (1960) Харпер Ли. Активно обсуждают школьники и современную советскую литературу (на страницах «Литературы в школе» проходит дискуссия о творчестве В.П. Аксенова, неоднократно упоминается А.И. Солженицын, обсуждаются последние произведения А.Т. Твардовского, М.А. Шолохова). Культура чтения, сложившаяся у школьников начала 1960-х годов, стремление читать максимально новое, ранее неизвестное, ни на что не похожее определили книжный «запой» эпохи перестройки — времени, когда выросли и стали зрелыми школьники шестидесятых.

Небывалое расширение литературных горизонтов привело к небывалому расширению обсуждаемых тем. Учителям стало намного труднее сводить школьных классиков к прописным истинам и отработанным матрицам. Научившись читать и высказываться свободнее, школьники шестидесятых (конечно, не все и не во всем) научились ценить собственные впечатления от прочитанного. Ценить выше шаблонных фраз учебника, хоть и продолжали пользоваться ими для подготовки экзаменационных ответов. Литература медленно освобождалась от идеологической «жвачки».

О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.

Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:

задачи эстетического воспитания;
нравственное воспитание;
подготовка учащихся к практической деятельности;
объем и соотношение знаний и навыков по литературе и русскому языку [Кудряшев 1956: 68].

Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.

Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащих-ся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант — редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.

И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым — образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.

В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») — картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтичес-кого образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представ-ля-ют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература — не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.

Другая принятая формулировка — воспитание нравственности.

Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравст-венности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.

Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.

Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, — в сторону дидактики и морализма.

Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.

Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шес-тидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.

Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».

Школу вновь заставляли жить по инструкции.

В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе — стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов — точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты — болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.

Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников — форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.

Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня — им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, — не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.

Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школь-ники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы — Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990—1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.

Использование идеологем на уроках стало абсурдным

И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.

Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов — «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» — этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогичес-ких наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.

Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые рань-ше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.

Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от програм-мы 1991 года

Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от програм-мы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шес-ти-де-сятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стреми-лась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) — в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому рома-ну (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное — предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.

Библиография

[Благой 1961] — Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX—XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31—41.

[Герасимова 1965] — Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38—43.

[Глаголев 1939] — Глаголев Н.А. Воспитание но-вого человека — основная наша зада-ча // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1—6.

[Денисенко 1939] — Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23—38.

[Калинин 1938] — Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декаб-ря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1—12.

[Кириллов 1955] — Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51—54.

[Кленицкая 1958] — Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.

[Колокольцев, Бочаров 1953] — Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32—37.

[Кочерина 1956] — Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28—32.

[Кочерина 1962] — Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37—48.

[Кудряшев 1956] — Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59—71.

[Литвинов 1937] — Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76—87.

[Литвинов 1938] — Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80—84.

[Любимов 1951] — Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52—59.

[Любимов 1958] — Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19—28.

[Мирский 1936] — Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90—99.

[Митекин 1953] — Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57—59.

[Новоселова 1956] — Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39—41.

[Пахаревский 1939] — Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII—X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63—64.

[Пономарев 2014] — Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154—181.

[Пустовойт 1962] — Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3—7.

[Романовский 1947] — Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной рабо-ты на уроках литературы // Литература в шко-ле. 1947. № 6. С. 44—49.

[Романовский 1953] — Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38—45.

[Романовский 1961] — Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.

— Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73—74.

[Самойлович 1939] — Самойлович С.И. Произ-ведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90—101.

[Смирнов 1952] — Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55—69.

[Трифонов 1952] — Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31—42.

[Юдалевич 1953] — Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литерату-ра в школе. 1953. № 1. С. 63—68.

Евгений Пономарев,

доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук

Кто не жил в Советской стране, тот не знает, что практически на протяжении многих лет людям указывалось что носить, что говорить, что читать, что смотреть, и даже что думать…

Молодые люди нынешнего времени даже не представляют себе, как сложно было жить в рамках идеологии государства. Сейчас- то всё, практически всё можно. Никто не запретит лазать в Сети и искать нужную или не нужную информацию. Никто не станет упрекать насчёт неформальной одежды или же ненормативной лексики, потому что она уже вошла в норму. Но тогда в период с 30-х годов по конец 80-х, говорить или читать чтото иное строго воспрещалось. Практиковалось теория доносительства. Как только кто-то услышал или увидел, или узнал нечто крамольное – доносилось немедленно в и виде анонимного доноса в НКВД, а потом и в КГБ. Дошло до того, что писались доносы просто из-за того, что не выключили свет в общей коммунальной уборной.

В строгих цензурных рукавицах держалась вся печатная продукция. Разрешалось печатать агитки, репортажи с производственных мест, о колхозах и совхозах. Но всё это должно было быть строго в радужных тонах и никак не должна быть критикуема власть. Но вот что интересно, при всём при этом в СССР снимались шикарные фильмы, которые вошли в мировую золотую коллекцию: «Война и мир» С. Бондарчука, «Летят журавли» М. Колотозова, «Гамлет» и «Король Лир» Г. Козинцева. Это время комедий Гайдая и Рязанова. Это время театров, которые шли наперекор цензуре – Таганки и Ленкома. Оба театра пострадали за свои спектакли – они выпускали их, а комиссия цензоров закрывала. Спектакль «Борис Годунов» в Театре на Таганке не просуществовал и года – закрыли, потому что там были не слабые намёки на тогдашнюю политику страны. И это при том, что автором был Пушкин. В «Ленкоме» долгое время под запретом была легендарная «Юнона и Авось» и только потому что во время спектакля звучали церковные песнопения, а на сцене появлялся Андреевский флаг.

Были правильные писатели и были писатели-диссиденты. Как потом доказало время именно правильные писатели чаще всего сходили с дистанции. А вот писатели-диссиденты порой доживали до старости, но не все. Например, правильный Фадеев покончил жизнь самоубийством. Или же неправильный Солженицын дожил до глубокой старости, и ушёл из жизни, вернувшись в Россию из эмиграции. Но при этом правильный детский поэт Михалков дожил до 100 лет, считая, что его совесть чиста. Кто знает, так ли это…

Идеология распространялась на живопись, на детскую литературу, на эстраду. В общем, на всё, что может привлечь любого человека. Плохо это было или нет – достаточно посмотреть на нынешнюю молодежь – почему-то хочется назад.

Идеология. В идеологической области продолжалась линия на укрепление патриотизма и межнационального единства народов СССР. Значительно усилилось начатое еще в предвоенный период прославление героического прошлого русского и других народов.

Были внесены новые элементы в методы пропаганды. Классовые, социалистические ценности заменялись обобщающими понятиями «Родина» и «Отечество». В пропаганде перестали делать особый упор на принцип пролетарского интернационализма (в мае 1943 г. был распушен Коминтерн). В ее основе теперь лежал призыв к единству всех стран в общей борьбе против фашизма независимо от характера их общественно-политических систем.

В годы войны состоялось примирение и сближение советской власти с Русской православной церковью, которая 22 июня 1941 г. благословила народ «на защиту священных рубежей Родины». В 1942 г. крупнейшие иерархи были привлечены к участию в работе Комиссии по расследованию фашистских преступлений. В 1943 г. по разрешению И. В. Сталина Поместный собор избрал митрополита Сергия Патриархом всея Руси.

Литература и искусство . Был смягчен административно-идеологический контроль в области литературы и искусства. В годы войны многие писатели ушли на фронт, став военными корреспондентами. Выдающиеся антифашистские произведения: стихи А. Т. Твардовского, О. Ф. Берггольц и К. М. Симонова, публицистические очерки и статьи И. Г. Эренбурга, А. Н. Толстого и М. А. Шолохова, симфонии Д. Д. Шостаковича и С. С. Прокофьева, песни А. В. Александрова, Б. А. Мокроусова, В. П. Соловьева-Седого, М. И. Блантера, И. О. Дунаевского и др.- поднимали моральный дух советских граждан, укрепляли у них уверенность в победе, развивали чувства национальной гордости и патриотизма.

Особую популярность в годы войны приобрел кинематограф. Отечественные операторы и режиссеры фиксировали важнейшие события, происходившие на фронте, снимали документальные («Разгром немецких войск под Москвой», «Ленинград в борьбе», «Битва за Севастополь», «Берлин») и художественные фильмы («Зоя», «Парень из нашего города», «Нашествие», «Она защищает Родину», «Два бойца» и др.).

Известные артисты театра, кино и эстрады создавали творческие бригады, которые выезжали на фронт, в госпитали, заводские цеха и колхозы. На фронте было дано 440 тыс. спектаклей и концертов силами 42 тыс. творческих работников.

Большую роль в развитии агитационно-массовой работы сыграли художники, оформлявшие «Окна ТАСС», создававшие плакаты и карикатуры, известные всей стране.

Главными темами всех произведений искусства (литературы, музыки, кино и др.) стали сюжеты из героического прошлого России, а также факты, свидетельствовавшие о мужестве, верности и преданности Родине советских людей, боровшихся с врагом на фронте и на оккупированных территориях.

Наука . Большой вклад в обеспечение победы над врагом внесли ученые, несмотря на трудности военного времени и эвакуацию многих научных и культурно-просветительных учреждений вглубь страны. В основном они сосредоточили свою работу в прикладных отраслях наук, но и не оставляли вне поля зрения изыскания фундаментального, теоретического характера. Они разрабатывали технологию изготовления новых твердых сплавов и сталей, необходимых танковой промышленности; вели исследования в области радиоволн, способствуя созданию отечественных радиолокаторов. Л. Д. Ландау разработал теорию движения квантовой жидкости, за что впоследствии получил Нобелевскую премию.

Общенациональный подъем и достигнутое в основном социальное единство явились одним из важнейших факторов, обеспечивших победу Советского Союза в Великой Отечественной войне.

Ключевые слова

СОВЕТСКАЯ КУЛЬТУРА / ИДЕОЛОГИЯ / ПОДВИГ / ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА / ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА / SOVIET CULTURE / IDEOLOGY / FEAT / CIVIL WAR / GREAT PATRIOTIC WAR

Аннотация научной статьи по истории и археологии, автор научной работы - Скубач Ольга Александровна

В 1920-1940-х гг. советская культура активно ищет новый тип героической личности и формирует концепцию подвига . Искусство и особенно литература широко используются для этой цели. Специфическая идеология героизма складывается в стране не сразу. Элементарная семантика подвига , предполагающая выделенность, персонализацию исключительной личности, противоречит духу революционной культуры, которая ставит коллективистские ценности выше, чем любые проявления индивидуализма. Подвиги периода Гражданской войны воспринимаются современниками как подвиги коллективные, а потому анонимные. По большому счету, эта эпоха не нуждается в героях. Активное формирование идеологии героизма началось в стране в 1930 г., когда впервые была модернизирована наградная система СССР, и продолжалось на протяжении всего десятилетия. В период Великой Отечественной войны концепция героизма достигает высшей точки своего развития. Определяющими факторами здесь являются не только количество действительных проявлений мужества, но и отлаженная работа идеологического аппарата. Понятие подвига условно, конвенционально. В реальной военной ситуации грань, которая отличает героическое поведение от поступков, вызванных пребыванием в экстремальной ситуации, часто бывает неощутима. Однако концепция подвига необходимый элемент самоидентификации культуры. В этом качестве подвиг творится не столько на поле боя, сколько рождается позднее, благодаря работе идеологических механизмов; некоторые из них рассматриваются в настоящей статье. Кроме того, в данной работе освещены отдельные характерные особенности советского героического канона военной поры.

Текст научной работы на тему «Механизмы формирования идеологии советского подвига в литературе и культуре 1920-1940-х гг»

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕОЛОГИИ СОВЕТСКОГО ПОДВИГА В ЛИТЕРАТУРЕ И КУЛЬТУРЕ 1920-1940-х гг.

О А. Скубач

Алтайский государственный

университет

[email protected]

Специфическая идеология героизма складывается в стране не сразу. Элементарная семантика подвига, предполагающая выделенность, персонализацию исключительной личности, противоречит духу революционной культуры, которая ставит коллективистские ценности выше, чем любые проявления индивидуализма. Подвиги периода Гражданской войны воспринимаются современниками как подвиги коллективные, а потому - анонимные. По большому счету, эта эпоха не нуждается в героях. Активное формирование идеологии героизма началось в стране в 1930 г., когда впервые была модернизирована наградная система СССР, и продолжалось на протяжении всего десятилетия. В период Великой Отечественной войны концепция героизма достигает высшей точки своего развития. Определяющими факторами здесь являются не только количество действительных проявлений мужества, но и отлаженная работа идеологического аппарата.

Понятие подвига условно, конвенционально. В реальной военной ситуации грань, которая отличает героическое поведение от поступков, вызванных пребыванием в экстремальной ситуации, часто бывает неощутима. Однако концепция подвига - необходимый элемент самоидентификации культуры. В этом качестве подвиг творится не столько на поле боя, сколько рождается позднее, благодаря работе идеологических механизмов; некоторые из них рассматриваются в настоящей статье. Кроме того, в данной работе освещены отдельные характерные особенности советского героического канона военной поры.

Ключевые слова: советская культура, идеология, подвиг, Гражданская война, Великая Отечественная война.

MECHANISMS OF FORMATION OF THE SOVIET HEROIC IDEOLOGY IN THE LITERATURE AND CULTURE OF THE 1920s-1940s

Altay State University, Barnaul [email protected]

In the 1920-1940 -ies Soviet culture is actively looking for a new type of heroic personality and creates the concept of heroism. The art and literature are widely used for this purpose.

Specific ideology of heroism is formed not at once in the USSR. Elementary semantics of feat involves the allocation of an extraordinary personality, it contradicts the spirit of revolutionary culture that puts collectivist values higher than any manifestation of individualism. Gests of the Civil war period

are perceived by contemporaries as a collective feats, and therefore anonymous. We can say, this era does not need heroes. Active formation of the heroic ideology began in 1930 in the USSR, when it was made first modernized award system, and continued throughout the decade. During the Second world war the concept of heroism culminates its development. Determining factors are not only the amount of real courage, but also well-organized work of the ideological apparatus.

The concept of heroism is a conditional concept. The border that separates the heroic behavior from actions caused by being in an extreme situation, it is often imperceptible in a real war situation. But the concept of heroism is a necessary element of culture identity. In this sense, a feat not born on the battlefield, it born later, by the work of ideological mechanisms, some of which are discussed in this article. In addition, this article deals with some characteristics of the Soviet heroic canon of wartime.

Key words: Soviet culture, ideology, feat, the Civil war, the Great Patriotic war.

Своя, специфическая идеология героизма формируется в Советской России не сразу. Начало новой эпохи, наполненное бурями и потрясениями Первой мировой, двух революций, Гражданской войны, как может показаться, предоставляет богатые возможности для проявления героических сторон человеческой натуры. Однако память о подвигах революционной поры сводится к сравнительно небогатому списку имен, среди которых подавляющее большинство - руководители революционного движения и военачальники, прославленные не столько героизмом конкретных деяний, сколько общей продуктивностью усилий по утверждению новой власти: В.К. Блюхер, С.М. Буденный, товарищ Артем (Ф.А. Сергеев), Г.И. Котовский, М.В. Фрунзе, В.И. Чапаев, Н.А. Щорс. Этой вполне лаконичной картине соответствует скупость наградной системы: вплоть до 1930 г. единственной наградой в Советском Союзе был орден Красного Знамени.

Революционная эпоха коллективистские ценности ставит неизмеримо выше, чем любые проявления индивидуализма. Характеризуя советские 1920-е, В. Папер-ный писал: «Культура 1 в соответствии со своими эгалитарно-энтропийными устремлениями почти не выделяет отдельного человека из массы, она его, в сущности, не ви-

дит. Субъектом всякого действия для Культуры 1 является коллектив»1. Элементарная семантика подвига, предполагающая выде-ленность, персонализацию исключительной личности, строго говоря, противоречит духу культуры, в которой обособиться от коллектива - в лучшем случае зазорно. Художественная литература, в силу своей специфики призванная воспроизводить ментальные стратегии культуры, сохранила примеры трансформированного в стиле эпохи восприятия подвига. В написанном в 1923 г. романе Д. Фурманова «Чапаев» попытка наградить красноармейцев, проявивших себя в Чишминском сражении, заканчивается забавным казусом - бойцы дружно отказываются от награды: «Один из геройских, особенно отличившихся полков наград не принял. Красноармейцы и командиры, которым награды были присуждены, заявили, что все они, всем полком, одинаково мужественно и честно защищали Советскую республику, что нет среди них ни дурных, ни хороших, а трусов и подавно нет, потому что с ними разделались бы свои же ребята. "Мы желаем остаться без всяких наград, - заявили они. - Мы в полку своем будем все одинаковые.. ."»2. «В те времена по-

1 Паперный В. Культура 2. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - С. 145.

2 Фурманов Д. Чапаев. - М.: Современник, 1981. - С. 215.

добные случаи были очень, очень частым явлением», - комментирует рассказчик. Тот же принцип самовосприятия демонстрирует один из персонажей горьковских «Рассказов о героях» (1930-1931). Внешне совершенно непрезентабельный Заусай-лов («...очень неказист, растрепан, как-то весь измят, сильно прихрамывает на правую ногу и вообще - поломан»4, - описывает его рассказчик) в беседе со случайными попутчиками раскрывается как способный к нерядовым поступкам человек с героическим прошлым. Однако особенным Заусайлов кажется лишь на сравнительно заурядном фоне рубежа 1920-1930-х гг., в контексте же первых послереволюционных лет его судьба - норма, а не исключение из правил: «- Герой, значит, вы, - сказала одна из девиц. - В гражданску войну за Советы мы все герои были.. ,»5

Подвиги периода Гражданской войны воспринимаются современниками как подвиги коллективные, а потому - анонимные. По большому счету, эта эпоха не нуждается в героях. Редкие исключения здесь, скорее, подтверждают общее правило. Следует признать к тому же, что пантеон героев начала 1920-х гг. создавался по преимуществу агитпропом позднейшего периода. Фильм братьев Васильевых о Чапаеве («Чапаев», 1934 г.), «Песня о Щорсе» (муз. М. Блантера, сл. М. Голодного, 1935 г.) и фильм «Щорс» (реж. А. Довженко, 1939 г.), книга6 и фильм «Котовский» (реж. А. Файнциммер, 1942 г.) о Котовском появились в 1930-х - начале 1940-х гг. Материал для героизации был

4 Горький М. Полн. собр. соч.: В 25 т. - Т. 20. Рассказы, очерки, воспоминания (1924-1935) / М. Горький. - М.: Наука, 1974. - С. 290.

5 Там же. - С. 293.

6 Шмерлинг Виктор. Котовский (Серия ЖЗЛ),

предоставлен, конечно, эпохой Гражданской войны, но сами герои родились позднее - не ранее, чем были отработаны пропагандистские механизмы создания концепции подвига.

Активное формирование идеологии героизма началось в стране в 1930 г., когда впервые была модернизирована наградная система СССР, и продолжалось на протяжении всего десятилетия. В период ВОВ концепция героизма, несомненно, достигает кульминации. СССР - единственная страна, где статус героя был формально ин-ституциализирован, превратившись в официальное звание «Герой Советского Союза» (утверждено в 1934 г.). Сложный, разветвленный пантеон героев 1941-1945 гг. не идет ни в какое сравнение со скудным списком отличившихся в Гражданскую войну. Определяющим фактором здесь является не только количество действительных проявлений мужества, но и великолепно отлаженная работа идеологического аппарата, выполняющего роль своего рода фабрики по созданию Героев.

Понятие подвига условно, конвенционально. В реальной военной ситуации, как правило, грань, которая отличает героическое поведение от поступков, вызванных пребыванием в экстремальной ситуации, часто бывает попросту неощутима. Тонкий и умный наблюдатель фронтовых будней А. Твардовский в своих военных тетрадях (очерк «О героях») вспоминает характернейший случай: «Человек в первое утро войны вылетел по тревоге, сгоряча сбил шесть самолетов противника, затем был сам сбит. Раненый, с помощью добрых людей поправился и вышел из окружения. Самое сильное его переживание в этих боях первого утра был страх, что это не война, а какое-нибудь недоразу-

мение и он, Данилов, сбив шесть немецких бомбардировщиков, наделал, может быть, непоправимых бед. Но когда его подбили и пытались добить на земле два "мессера" из пулеметов, когда он ползал во ржи, преследуемый ими, он таки уверился, что это война, и на душе у него отлегло: все в порядке, не виноват, а, наоборот, молодец. <...> Казалось, что он до сих пор еще сам радуется, что все обошлось так благополучно»7. Подвиг делает подвигом отнюдь не характер самого деяния, а совокупность внешних условий. Ошибиться легко: один и тот же поступок оценивается диаметрально противоположно в зависимости от того, война ли случилась, или «какое-нибудь недоразумение». «Трудно на войне выбрать день, когда наиболее выгодно погибнуть, выгодно - в смысле того следа, который оставит твой подвиг и гибель в памяти товарищей, армии, народа»8, - разворачивает А. Твардовский ту же мысль в очерке о финской кампании 1939-1940 гг., принесшей, как известно, изрядный урожай трупов, но не героев.

Не стоит даже и упоминать о том, что одни и те же формы поведения советских и вражеских солдат рассматриваются в предельно полярной системе мер и оценок. Вот, например, «полуфантастическая история», рассказанная военкору Твардовскому «жителем некогда прифронтовой <. > стороны»: в глухой лесной деревушке, в то время когда фронт уже далеко ушел на запад, внезапно начался артиллерийский обстрел. В поисках ведущего огонь орудия местные жители забираются далеко в чащу леса и там, наконец, обнаруживают стрелка: «На полянке стояла легкая

7 Твардовский А. Проза, статьи, письма. - М.: Известия, 1974. - С. 329.

8 Там же. - С. 173.

полевая пушка, вокруг валялись снарядные ящики, прикрытые давно осыпавшимся хворостом, а возле пушки управлялся один-единственный совершенно одичалого вида немец»9. Понятно, что эта обреченная и одинокая война вполне могла бы стать сюжетом очередной легенды, будь ее персонаж на «правильной» стороне. Однако то, что делает советского воина героем, в немецком исполнении представляется не более чем формой девиации: «Признаки безумия были налицо, - заключает рассказчик. - Дикий, потерявший рассудок немец-окруженец палил и палил куда попало. Не могло быть и речи о том, чтобы живьем взять его. На оклик "хендехох"

он с яростью начал кидаться ручными гра-

натами, и его пришлось прикончить» . В другом очерке, посвященном взятию Кенигсберга, до последнего патрона сопротивляющиеся немцы аттестуются как

«злобные души, способные на все в отчая-

нии поражения» .

Середина ХХ столетия - не эпоха рыцарей, в доблесть противника здесь не принято верить. Среди врагов по определению нет и не может быть героев. Впрочем, даже союзники и единомышленники выглядят сомнительно в героической роли - конечно, с советской точки зрения. М. Кольцов в «Испанском дневнике» (1938) с нотками иронии набрасывает портрет Дурутти, одного из лидеров республиканской армии: «Сам он со штабом расположился на шоссе, в домике дорожного смотрителя, в двух километрах от противника. Это не очень-то осторожно, но здесь все подчинено показу демонстративной храбрости. "Умрем или победим",

9 Там же. - С. 346.

11 Там же. - С. 370.

"Умрем, но возьмем Сарагосу", "Умрем, покрыв себя мировой славой" - это на знаменах, на плакатах, на листовках»12. Очевидно, что лозунги испанского Народного фронта не отличаются от соответствующих пропагандистских клише, популярных в предвоенные и военные годы в Советском Союзе, но, разумеется, последние не вызывают ни тени иронии.

Концепция подвига - несомненно, важный элемент самовосприятия культуры, одно из ключевых представлений, на которых базируется национальная, историческая, классовая самоидентификация носителя культурного сознания. Однако в этом качестве подвиг творится не столько на поле боя, сколько рождается позднее, благодаря работе идеологических механизмов. Первую встречу с будущим героем обеспечивает, как правило, военкор в сводке информбюро, на страницах газетного очерка или в журнальной статье. Затем наступает черед реакции представителей власти - от военного командования разного уровня вплоть до главного лица государства: известно, например, какую роль лично Сталин сыграл в канонизации Александра Матросова - вовсе не первого, кто в годы войны бросился на пулеметную амбразуру. Наконец, в случае положительной резолюции власти вступают в дело все инструменты агитпропа, и в короткое время страна узнает о новом Герое. В этом контексте отнюдь не надуман вопрос об авторстве того или иного подвига. Возможно, имело бы смысл упоминать рядом с именем героя и имя корреспондента, снабдившего того путевкой к славе: Н. Гастелло - П. Павленко и П. Крылов, Лиза Чайкина - Б. Полевой, З. Космоде-

12 Кольцов М. Избранное. - М.: Правда, 1985. - С. 517.

мьянская - П. Лидов, А. Маресьев - Б. Полевой и т. д.

В конечном результате именно характер освещения конкретной ситуации в печати определяет ее итоговую оценку; одно и то же событие может при этом выглядеть совершенно по-разному. 27 августа 1941 г. Балтийский флот, в начале войны оказавшийся запертым немецкими войсками в Таллиннской бухте, вырвался из окружения и отошел к Ленинграду. Свидетелем и участником этого маневра стал писатель и журналист Н. Г. Михайловский, не преминувший отобразить весь драматизм событий в очерке «Прорыв кораблей» (1941). После описания бедственного положения рассказчика, смытого во время бомбежки с палубы корабля и не менее половины суток дожидавшегося помощи в открытом море, но в конечном итоге спасенного, следует характернейшая сцена - команда катера обнаруживает в воде юного краснофлотца, из последних сил цепляющегося за мину. Рассказчик, недавно сам переживший подобное испытание, полон сочувствия естественной человеческой жажде жизни юноши: «Смерть и спасение! Кажется, и то и другое сосредоточено в этой мине. Отпусти ее хотя бы на миг, лишись ее опоры, и он, обессиленный, не сможет двигаться дальше, пойдет ко дну. Мина сейчас - спасательный шар в этой схватке человека со смертью. А держаться за нее, кто знает, куда прибьет шальная волна и где она взорвется?!»13. Однако его позиция оказывается посрамлена в первой же беседе со спасенным - курсантом училища им. Фрунзе, демонстрирующим, как выясняется, вполне героический кодекс поведения:

13 Михайловский Н. Прорыв кораблей //

Фронтовые очерки о Великой Отечественной

войне: в 3 т. Т. 1. - М.: Воениздат, 1957. - С. 21.

«- А как же вы к мине присоседились? - спрашиваю его.

Плавал-плавал. Смотрю мина. Обрадовался. Схватился за нее. Нет худа без добра. Решил, если подойдут немцы, попробуют взять в плен - тогда лучше взлететь на воздух. А живым ни за что не дамся...»14

Юный моряк - не alter ego рассказчика, скорее, его антипод: в отличие от последнего, в ситуации испытания он явно больше заботится о качественной смерти, а не спасении. Эта деталь задает градацию двух моделей поведения в экстремальной ситуации, позволяет ощутить разницу между положением пассивной жертвы обстоятельств и ролью героя, в любых условиях сохраняющего способность действовать во вред врагу. Иначе говоря - в жизни всегда есть место подвигу. Этот вывод и является, конечно, идеологическим заданием очерка.

Судя по всему, тот же самый колоритный эпизод войны на Балтике заинтересовал ленинградца М. Зощенко. Однако в его «Рогульке» (1943) приключения оригинального рассказчика и юноши из училища им. Фрунзе объединяются в одну историю. Как и в первом тексте, после авианалета рассказчик оказывается в воде: «Не знаю, какие там бывают у вас химические или физические законы, но только при полном неумении плавать я выплыл наружу. Выплыл наружу и сразу же ухватился рукой за какую-то рогульку, которая торчала из-под воды»15. О природе загадочной «рогульки» рассказчик узнает лишь благодаря упорно его игнорирующим морякам со спасательного катера. Однако разъяснение ситуации не способно ничего в ней изменить, рас-

15 Зощенко М. Собр. соч.: в 5 т. Т. 1. - М.: Рус-слит, 1994. - С. 363.

сказчик не может выпустить мину из рук: «С катера в рупор кричат мне:

Эй ты, трамтарарам, не трогай, трамтарарам, мину!

Братцы, - кричу, - без мины я как без рук! Потону же сразу! Войдите в положение! Плывите сюда, будьте так великодушны!

<...> И сам держусь за рогульку так, что даже при желании меня не оторвать»16. Пафос самопожертвования, определявший атмосферу первого очерка («.если подойдут немцы <.. .> лучше взлететь на воздух»), снят. Обнаружив скрытый комизм эпизода, Зощенко полностью его дегероизирует. В целом фельетон вполне по-зощенковски обнажает прагматическую подоплеку рассказанной истории: хочешь жить - и за мину уцепишься. Понятно, что героям в этом произведении места уже не найдется.

Подвиг рождается тогда, когда появляется текст, о нем повествующий - это главное условие работы агитационного аппарата. Излишне говорить, что вся эта пропагандистская машина решает задачи не этические, но политико-идеологические: главное здесь - не соблюсти справедливость и наградить достойных, а создать серию примеров для подражания, готовых поведенческих шаблонов, которые бы подсказали, как действовать в исключительной ситуации; гарантировать работу механизма самовоспроизводства подвигов, обеспечить «массовый героизм». Несомненно, эти установки не исключают возможности фальсификации подвига, что, например, произошло в случае с историей о героическом сражении 28 панфиловцев17. Вместе с тем

16 Там же. - С. 364.

17 В 1948 г. Главная военная прокуратура СССР провела специальное расследование обстоятельств боя у разъезда Дубосеково. В итоговом докладе был сделан вывод, что конкретные детали

именно они, эти установки, определяют непосредственную специфику советского героизма, его характерные черты.

Героический канон Великой Отечественной войны предполагает высокую оценку жертвенности в ущерб результативности. Даже поверхностный взгляд на статистику награждений Звездой Героя Советского Союза позволяет заметить очевидную закономерность: высшая награда СССР дается, особенно в первые военные годы, преимущественно посмертно. Эпоха явно предпочитает страстотерпцев: мученическая смерть здесь котируется неизмеримо выше, чем смелость, инициативность, решительность, смекалка - обычные детерминанты героического поведения. Дмитрий Лавриненко, самый результативный танкист Советской армии времен ВОВ, за 2,5 месяца участия в боях уничтоживший 52 танка - больше, что кто бы то ни было другой в танковых войсках Советского Союза за весь период войны, - получил свою Звезду только в 1990 г. Лавриненко погиб в декабре 1941 г., но смерть его была негероической - причиной ее был случайный осколок, настигший танкиста уже после боя. Только в 1990 г., на излете советской эпохи, был награжден Александр Марине-ско - рекордсмен среди советских подводников времен войны по водоизмещению потопленных им судов. Так и не стал Героем Советского Союза Зиновий Колоба-нов, превратившийся в живую легенду после беспрецедентного Войсковицкого боя (20 августа 1941 г.), в ходе которого один лишь только колобановский КВ-1 подбил 22 немецких танка, всего же танковая рота под его командованием записала на

и обстоятельства боя являлись продуктом вымысла Александра Кривицкого, литературного секретаря редакции газеты «Красная звезда».

свой счет 43 вражеские машины. Примеров подобной несправедливости в истории войны можно найти много. Исключение из этого правила было сделано лишь для летчиков-асов, в первую очередь Ивана Кожедуба и Александра Покрышкина, которым не потребовалось погибать, чтобы получить свою долю заслуженных наград. На другом полюсе этой шкалы ценностей - например, Зоя Космодемьянская, первая женщина, удостоенная в годы войны звания Героя. Ее деятельность с точки зрения военной прагматики имела ничтожный результат, зато смерть, при всей - по большому счету - бесполезности, вполне укладывалась в каноны мученичества.

И.П. Смирнов охарактеризовал сталинскую культуру как мазохистскую в своей основе18. Можно утверждать, что, по крайней мере, в военные годы мазохистские тенденции советского социума культивируются вполне целенаправленно. Страна, в которой главным преимуществом перед противником являлось численное превосходство ее населения и, соответственно, возможность постоянного возобновления кадров, училась этим преимуществом пользоваться. В отличие от Германии, поневоле вынужденной дорожить своими человеческими ресурсами, Советский Союз куда более трепетно относился к технике - она была дефицитным товаром, а не люди. Сюжет о спасении персонажем с риском для жизни танков, тракторов, эшелонов или отдельных вагонов с боеприпасами - общее место фронтовой журналистики. Свежеиспеченный артиллерист Богданов, герой очерка А. Твардовского «Солдатская память», сокрушается о потере нового орудия:

18 Смирнов И.П. Психодиахронологика. Психоистория русской литературы от романтизма до наших дней. - М.: Новое литературное обозрение,

«Лучше б меня сперва ранило, но чтоб я

успел пострелять из этой пушки» .

«Не жизнью, патронами дорожа,

Гибли защитники рубежа»20, - пишет в 1943 г. Б. Богатков. И как закономерный итог этой стратегии:

«Ребята молчат. Ребята лежат.

Они не оставили рубежа.

Дисков достаточно»21.

Человеческие потери некатастрофичны: в это верят все, в первую очередь -

сами обреченные погибнуть. «Нас двести

миллионов, всех не перевешаете» , - самоотверженно бросает в лица своих врагов Таня, она же - Зоя Космодемьянская, героиня обессмертившего ее имя очерка П. Ли-дова («Таня», 1941). «На что рассчитываете? Нас миллионы! Наши идут!»23 - вторит ей у подножия виселицы подпольщик Луць, герой романа Д. Медведева «Сильные духом» (1951). Несомненно, отнюдь не каждый пожертвовавший своей жизнью в годы войны был игрушкой идеологии. Но как найти границу, которая отделяет вынужденное от добровольного, внушенное от свободного? Согласно статистическим подсчетам, демографические потери СССР в период ВОВ составили 26,6 миллионов24. Могла ли эта цифра быть меньше? Это, пожалуй, до сих пор - один из самых серьезных и болез-

19 Твардовский А. Указ. соч. - С. 360.

20 До последнего дыхания. Стихи советских поэтов, павших в Великой Отечественной войне. - М.: Правда, 1985. - С. 46.

22 Лидов П. Таня // Военная публицистика и фронтовые очерки. - М.: Художественная литература, 1966. - С. 75.

23 Медведев Д. Сильные духом. - М.: Советский писатель, 1959. - С. 395.

24 Россия и СССР в войнах ХХ века: Потери вооруженных сил. Статистическое исследование / Под ред. Г.Ф. Кривошеева. - М.: Олма-Пресс, 2001.

ненных вопросов отечественной истории ХХ века.

Литература

Горький М. Полное собр. соч.: в 25 т. Т. 20: Рассказы, очерки, воспоминания (1924-1935) / М. Горький. - М.: Наука, 1974. - 638 с.

До последнего дыхания. Стихи советских поэтов, павших в Великой Отечественной войне. - М.: Правда, 1985. - 400 с.

Зощенко М. Рогулька // Зощенко М. Собр. соч.: в 5 т. Т. 1: Рассказы. - М.: Русслит, 1994. - 432 с.

Кольцов М. Избранное / М. Кольцов. - М.: Правда, 1985. - 624 с.

Лидов П. Таня / П. Лидов // Военная публицистика и фронтовые очерки. - М.: Худож. лит., 1966. - 607 с.

Медведев Д. Сильные духом / Д. Медведев. - М.: Сов. писатель, 1959. - 486 с.

Михайловский Н. Прорыв кораблей / Н. Михайловский // Фронтовые очерки о Великой Отечественной войне: в 3 т. Том 1. - М.: Вое-низдат, 1957. - 710 с.

ПаперныйВ. Культура 2 / В. Паперный. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 384 с.

Россия и СССР в войнах ХХ века: Потери вооруженных сил. Статистическое исследование / под ред. Г.Ф. Кривошеева. - М.: Олма-Пресс, 2001. - 305 с.

Смирнов И.П. Психодиахронологика. Психоистория русской литературы от романтизма до наших дней / И.П. Смирнов. - М.: Новое литературное обозрение, 1994. - 351 с.

Твардовский А. Проза. Статьи. Письма / А. Твардовский. - М.: Известия, 1974. - 784 с.

Фурманов Д. Чапаев / Д. Фурманов. - М.: Современник, 1981. - 287 с.

История России. XX – начало XXI века. 11 класс. Базовый уровень Киселев Александр Федотович

§ 15. СОВЕТСКАЯ ИДЕОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА

«Долой неграмотность!» С победой большевиков российская культура была поставлена под жесткий партийный контроль. Свобода творчества объявлялась «буржуазным пережитком». Все граждане советского общества должны были под руководством партии участвовать в строительстве социализма.

Государство управляло образованием, наукой и культурой. Формально этой сферой ведал Народный комиссариат просвещения во главе с А. В. Луначарским. Однако ключевые вопросы управления культурой и наукой решались в Политбюро ЦК партии большевиков.

Революция нанесла российской культуре и науке огромный ущерб. Страну покинули выдающиеся писатели и художники, артисты и музыканты: И. А. Бунин, А. И. Куприн, И. Е. Репин, Ф. И. Шаляпин, С. В. Рахманинов и др. Эмигрировали или были высланы ученые и инженеры. И. И. Сикорский, эмигрировавший в США, стал пионером вертолетостроения, В. К. Зворыкин – изобретателем телевидения, П. А. Сорокин принес славу американской социологической науке, историки С. П. Мельгунов, А. А. Кизеветтер, П. Н. Милюков, философы С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин и многие другие талантливые люди были вынуждены реализовывать свои дарования вдали от родины. Эмиграция дала толчок возникновению центров российской культуры за рубежом – в Европе, Азии, Америке.

Большевики считали, что социализм должны строить «новые люди», свободные от буржуазных предрассудков. Образование и воспитание молодежи в духе коммунистической доктрины стали выдвигаться на первый план. Тем более что в дореволюционной России 4 / 5 населения были неграмотными.

Лозунг «Долой неграмотность!» стал одним из главных для правящей партии. Организовывались курсы по ликвидации безграмотности (ликбезы). На них учились читать и писать миллионы людей. За первые три года советской власти грамотой овладели более 7 млн человек. Однако вывод о том, что безграмотность населения навсегда канула в прошлое, был сделан лишь в конце 1930-х гг.

Одновременно «строилась» и новая советская школа. Значительную роль в организации работы комиссариата просвещения играла супруга Ленина Н. К. Крупская. В 1918 г. была принята декларация «О единой трудовой школе»: школа объявлялась общедоступной, единой и трудовой на всех ступенях образования. Обязательное начальное образование было введено в 1930 г.

На развитие образования огромное влияние оказала индустриализация, которая требовала квалифицированных рабочих и специалистов. С середины 1920-х гг. заработали школы фабрично-заводского ученичества, давших рабочему классу многомиллионное пополнение. Размах промышленных преобразований остро поставил проблему подготовки инженерных кадров. В вузах открывались рабочие факультеты (рабфаки), которые должны были подготовить выходцев из рабочих и крестьян к учебе в институтах. Так решалась задача формирования новой, советской интеллигенции.

Плакат. Художник А. Радаков

На курсах по ликвидации безграмотности

Вскоре доля рабочих и крестьян среди студентов высших учебных заведений достигла 65 %. Многие из них упорно осваивали знания, становились квалифицированными специалистами. За счет усилий первых поколений советской интеллигенции обновлялась страна.

Индустриальная модернизация потребовала от власти большего внимания к развитию науки. Причем оно было различным по отношению к общественным и естественным наукам. Первые подверглись жесткой «перековке» на началах марксизма, который был объявлен единственно верным учением. К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, а позднее И. В. Сталин буквально канонизировались, и их труды были объявлены единственной методологической базой развития гуманитарных наук, ключом, открывающим тайны мироздания.

Ученые-гуманитарии чаще, чем естественники, подвергались репрессиям. Науки об обществе буквально вбивались в прокрустово ложе марксистско-ленинской идеологии, отступление от которой беспощадно каралось. В 1937 – 1938 гг. по приговору Военной коллегии были расстреляны видные экономисты Н. Д. Кондратьев, А. В. Чаянов, Л. Н. Юровский.

Репрессии не могли остановить развитие науки. В России продолжали работать В. И. Вернадский (геология и геохимия), Н. И. Лузин, Н. И. Егоров (математика), Н. Е. Жуковский (самолетостроение), П. Л. Капица и А. Ф. Иоффе (физика) и др.

В. И. Вернадский

Идеологическое давление и репрессии не обошли стороной и тех ученых, которые работали в области естественных наук, но в целом государство поддерживало научные разработки, особенно те, которые служили укреплению обороноспособности страны. Так, еще в годы Гражданской войны под руководством Н. Е. Жуковского в Москве был открыт аэрогидродинамический институт (ЦАГИ), заработала радиолаборатория М. А. Бонч-Бруевича в Нижнем Новгороде. На государственные средства были созданы оптический и физико-технический институты во главе с корифеями науки – физиками Д. С. Рождественским и А. Ф. Иоффе. Академик А. Н. Бах руководил институтом биохимии, В. И. Вернадский – радиевым институтом, а институт физиологии возглавлял нобелевский лауреат И. П. Павлов. Широкомасштабные фундаментальные исследования велись в Академии наук СССР, ставшей одной из авторитетнейших научных организаций в мире. В состав Академии наук СССР входили отраслевые научные институты разного профиля, внесшие существенный вклад в развитие отечественной и мировой науки.

В дальнейшем выдающуюся роль в развитии советской науки сыграли заявившие о своих дарованиях в 1920-е и 1930-е гг. ученые: физики П. Л. Капица и Л. Д. Ландау, математики А. Н. Колмогоров и П. С. Александров, химик Н. Н. Семенов, полярные исследователи И. Д. Папанин и О. Ю. Шмидт, конструктор космических аппаратов С. П. Королев, авиаконструкторы А. Н. Туполев и А. С. Яковлев и многие другие.

Утверждение социалистического реализма. Коммунистическая партия ставила под контроль литературу и искусство. Так, уже в 1922 г. были созданы органы цензуры (Главлит), призванные осуществлять контроль за «идеологической выдержанностью» публикуемых произведений.

В первое послереволюционное десятилетие в искусстве соперничали различные стили, направления, течения, что стимулировало творческие поиски и начинания. Обновился реализм, основной темой которого становится жизнь рабочих, крестьян, советской интеллигенции.

Во время работы I съезда советских писателей. Москва. 1934 г.

На левых позициях стоял «Пролеткульт». Он призывал отказаться от прежней, дворянской и буржуазной, культуры, выбросить ее за борт революционного корабля и писать пролетарскую культуру с чистого листа.

В литературе, наряду с писателями, сформировавшимися до революции (А. А. Ахматовой, А. М. Горьким, О. Э. Мандельштамом, В. В. Маяковским, С. А. Есениным), появились новые имена: Л.М. Леонов, Э. Г. Багрицкий, А. А. Фадеев, М. А. Шолохов, М. А. Булгаков и др. Они обогатили палитру литературных талантов.

В живописи 1920-х гг. сохранялось разнообразие стилей. В это время творили А. Е. Архипов, П. Д. Корин, Б. М. Кустодиев, А. В. Лентулов, А. А. Рылов. Свежестью и новаторством веяло от картин авангардистов – В. В. Кандинского, К. С. Малевича, В. Е. Татлина, П. Н. Филонова и др. Черты новой жизни отражали в своих картинах А. А. Дейнека, Ю. И. Пименов, А. Н. Самохвалов.

Однако к середине 1930-х гг. разнообразие стилей в литературе и искусстве уходит в прошлое. Единственно «верным» объявляется социалистический реализм, который правящая партия считала своим идеологическим оружием. Несмотря на цензурный пресс, к жизни пробивались талантливые произведения. Образцом новой литературы стал пользовавшийся популярностью у читателей роман Н. А. Островского «Как закалялась сталь», в котором героика революционного времени дышала бескорыстием и силой духа.

Выдающимся произведением стал роман М. А. Шолохова «Тихий Дон», посвященный лихой судьбе донского казачества, наполненный исключительной силой авторской мысли и глубиной изображения революционных событий, характеров и судеб людей, попавших в жернова революции.

Премьера фильма С. Эйзенштейна «Броненосец «Потемкин». 1926 г.

В искусстве стал преобладать монументализм с его помпезностью и наигранным оптимизмом. Живописцы создавали портреты «вождей» и передовиков производства, архитекторы возводили громадные здания в псевдоклассическом стиле. Одновременно уничтожались памятники культуры. Например, в Москве взорвали храм Христа Спасителя, на месте которого должен был появиться грандиозный Дворец советов. Проект осуществить не сумели и на месте храма позже построили открытый бассейн.

Громко заявило о себе советское кино. Картины режиссеров С. А. Герасимова и братьев Васильевых, Г. М. Козинцева и Л. 3. Трауберга, В. И. Пудовкина и С. М. Эйзенштейна составили классику советского киноискусства, а актеров Л. П. Орлову, Л. О. Утесова, Н. К. Черкасова и др. любила вся страна.

Исключительной популярностью долгие годы пользовался фильм «Чапаев», посвященный легендарному комдиву Гражданской войны.

На фильмах, снятых в 1930-х гг., выросло не одно поколение советских людей. Действительность в них часто изображалась приукрашенной, нарочито счастливой и беззаботной, но истосковавшиеся по нормальной жизни люди хотели увидеть ее хотя бы на экране.

Судьба деятелей искусства была разной. Горько, что репрессии не миновали многих одаренных подлинным талантом людей. В тюрьмах и лагерях оказались О. Э. Мандельштам, Н. А. Клюев, Б. А. Пильняк и др. Не имели возможности опубликовать все свои произведения А. А. Ахматова, М. А. Булгаков, Б. Л. Пастернак, А. П. Платонов. Другие, подчинившись идеологическому диктату, пережили внутреннюю драму людей, вынужденных к приспособленчеству. Однако, несмотря на все трудности, писатели, художники, композиторы, архитекторы сумели создать ряд выдающихся произведений, не потерявших своего значения до наших дней.

Новая идеология. Гонения на церковь, которую партия рассматривала как конкурента в борьбе за мировоззрение людей, оборачивались закрытием, разрушением и грабежом монастырей и церквей. Известно страшное по своему цинизму письмо Ленина членам Политбюро, в котором он отмечал, что покончить с сопротивлением «черносотенного духовенства» можно именно «сейчас, когда царит повсеместный голод», и единственный способ для этого – расстрелять как можно больше представителей церкви.

Проект Дворца советов. Архитектор Б. Иофан

Особенно жестокой была позиция властей в отношении православия. Один из соратников Дзержинского, чекист Рогов, записал в своем дневнике: «Одного не пойму: красная столица и церковный звон. Почему мракобесы на свободе? На мой характер: попов расстрелять, церкви под клуб – и крышка религии». В 1928 г. Сталин, начиная коллективизацию, жаловался в одном из своих интервью на «реакционное духовенство», отравляющее души масс. «Единственное, о чем надо пожалеть, – сказал он, – что духовенство не было с корнем ликвидировано».

«Жалоба» «великого пролетарского вождя» была услышана. В 1932 г. была объявлена «безбожная пятилетка». К 1936 г. в Советском Союзе планировалось закрыть последнюю церковь. Страдала не только православная церковь. Репрессии стали уделом всех конфессий – ислама, буддизма и др.

Общество нуждалось в новой идеологии. Партии было необходимо дать идеологически обоснованное с позиций марксизма-ленинизма объяснение причин победы социализма в одной стране. На свет появился знаменитый труд «История ВКП(б). Краткий курс» (1938), созданный при участии Сталина.

Значение «Краткого курса», как крупнейшего идеологического памятника советской эпохи, который переиздавался за 1938 – 1953 гг. 301 раз тиражом 43 млн экземпляров на 67 языках народов мира, далеко выходило за рамки его целевого назначения. Книга должна была дать советским людям новое историческое знание, единственно верное и достойное изучения в советском обществе.

В 1920 – 1930-х гг. произошли большие демографические изменения. В январе 1937 г. была проведена Всесоюзная перепись населения страны. Ее итоги оказались удручающими. В 1934 г. на XVII съезде партии Сталин сказал, что в СССР живет 168 млн человек. На 6 января 1937 г., согласно переписи, численность населения составила всего 162 003 225 человек. По сравнению с предыдущей Всесоюзной переписью 1926 г. численность населения увеличилась на 15 млн человек, т. е. в среднем рост составлял 1 % в год, что превышало в то время естественный прирост населения во Франции (0,11 %), Англии (0,36 %), Германии (0,58 %), США (0,66 %). Однако итоги переписи не устраивали советское руководство, и организация переписи была признана неудовлетворительной, а ее материалы – дефектными, занижавшими численность населения страны.

В 1939 г. была проведена новая перепись. Ее краткие итоги были опубликованы в «Правде». Согласно этим данным, численность населения СССР составляла 170 500 тыс. человек. Более подробные итоги переписи 1939 г. не подводились из-за начавшейся вскоре войны. Сохранившиеся в архивах материалы были исследованы в наше время. Ученые установили, что перепись зафиксировала численность населения в СССР в 167 305 749 человек.

С началом перестройки в отечественной литературе при характеристике советского общества акцент делался на насилие и террор, а вся советская эпоха представлялась как черный «провал» в истории, преступный по своему характеру. При этом забывали, что это была сложная эпоха становления нового общества, при котором изменение образа жизни десятков миллионов людей нельзя отнести к преступному.

Парад на Красной площади. Кадр из фильма 1930-х гг.

Прислушаемся к мнению человека – одного из деятелей той эпохи, осужденного при Сталине и реабилитированного при Хрущеве: «Но это был грандиозный опыт по преодолению трудностей, по организации больших масс людей в целое. Сколько людей приобрело рабочие профессии! Многие стали высококвалифицированными мастерами. Сколько инженеров и техников! А ликвидация безграмотности многих тысяч людей! И уроки, уроки, уроки. Знаете, как нам все это пригодилось в войну? Не будь такого опыта, мы, может быть, не выиграли бы войну. Какое руководство без такого опыта рискнуло бы эвакуировать завод, имеющий военное значение, прямо в безлюдную степь! И через несколько дней завод стал давать продукцию, важную для фронта! Буквально через несколько дней! Что же – все это не в счет?! Игнорировать это несправедливо по отношению к людям той эпохи и исторически ложно».

Вопросы и задания

1. Как формировалась советская система образования? Какие особенности ее отличали? 2. Каковы были противоречия в развитии советской науки в 1920 – 1930-е гг.? 3. Пользуясь дополнительной литературой, подготовьте сообщение об организации Союза советских писателей. 4. На примере плакатов и произведений живописи расскажите о советском изобразительном искусстве 1920 – 1930-х гг. 5. Проанализируйте какой-либо из известных вам фильмов 1930-х гг. Расскажите о поставившем его режиссере. Какие характерные черты советского искусства нашли отражение в этом фильме? 6. Как государство боролось с религиозной идеологией? Какие идеи пришли ей на смену?

Работаем с документом

«Теперь вот еще о чем – в каждом письме твоем ты обязательно спрашиваешь: когда же я приеду в Советы. Посмотри в книгу «Переписка Чехова и Книппер», вот какие выноски ты найдешь там: «Шаляпин Федор Иванович (родился в 1873 г.). Знаменитый певец, имел звание народного артиста республики, но был лишен его за то, что, находясь за границей, солидаризировался с белоэмигрантами». «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день». А ты говоришь – приезжай. Зачем? Ведь я весьма «солидаризировался» в свое время с Горьким и Лениным, но царь не лишал меня звания солиста. За что мне дают звание – за таланты или карачки. Целую. До свидания. Ф. Ш.».

1. Как вы полагаете, почему великий певец не хотел возвращаться на родину?

2. Кто из известных вам деятелей отечественной культуры разделил судьбу Ф. И. Шаляпина?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Предыдущая запись

Анализ книги «Декамерон» (Д

Следующая запись

Репетиторы немецкого языка по Скайпу (Skype)

Вверх

Советская идеология в культуре. идеология ссср в кино, мультфильмах, литературе