Методика преподавания русского языка для ссузов. Методика преподавания русского языка в старшей школе методическая разработка на тему Методика обучения русскому языку и литературе

В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о языке.
В настоящем издании все проблемы теории обучения русскому языку рассматриваются с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ.
Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» (Преподавание отечественного языка. - М., 1992. - С. 26). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного числа уроков и объема учебного материала по утвержденным программам и учебникам с использованием оборудования - от тетрадей и доски с мелом до лингафонных кабинетов, телевидения и компьютеров.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка 5
Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения русскому языку в современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе. 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе. 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе. 48
Глава III. Содержание обучения и структура школьного курса русского языка М. Т. Баранов) 52
§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе. 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Я. А. Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе (М. Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики (М. Т. Баранов) 128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке. 128
§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка 147
§ 22. Содержание работы по орфографиив школе. 150
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе. 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном курсе русского языка 188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе. 190
§ 31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе 193
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи учащихся в V-IX классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся {Т.АЛадыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Я А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь) (Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием языковых и речевых умений и их оценка (Я. А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся по русскому языку и их оценка 300
§ 46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся 311
Глава XIII. Работа по русскому языку в X-XI классах (М. Т.Баранов) 315
Приложение (М. Т.Баранов) 322
Области методики преподавания русского языка 322
Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания русского языка 322
Краткий библиографический словарь методистов русского языка (XIX-XX вв.) 323.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка в школе, Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., 2001 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Теория и методика обучения русскому языку: конспекты лекций, планы практических занятий, контрольные работы, тесты, Артёменко Н.А., 2009

Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку в школе. МПРЯ как наука отвечает на следующие вопросы: для чего учить русскому языку? чему учить? как учить? Ответы на данные вопросы – это разрабатываемые учеными-методистами цели и задачи обучения русскому языку, содержание школьного курса русского языка, принципы, методы, приемы и средства обучения.

Развиваясь на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, МРЯ является самостоятельной педагогической наукой, которая имеет свое содержание, свою систему понятий, свой предмет исследования, свои задачи, свою историю развития.

Для ученого-методиста язык как особым образом организованная система в совокупности выполняемых функций выступает как объект обучения , причем обучение рассматривается не просто как передача знаний и умений, а как развитие коммуникативных способностей обучаемых.

Предмет исследования МРЯ – процесс обучения русскому языку как средству мышления и общения.

Задачи МРЯ как науки – это необходимость дать ответ на поставленные выше вопросы, причем учитывая тот заказ, который государство в тот или иной период его развития ставит перед школой. В наиболее обобщенном виде они могут быть представлены следующим образом:

1. Выявление закономерностей эффективного изучения русского языка школьниками и формирования их коммуникативных умений, обоснование принципов обучения русскому языку.
2. Определение целей, задач, содержания и объема школьного курса русского языка, распределение его по этапам изучения и классам.
3. Составление программ и создание учебно-методического комплекса по обучению русскому языку.
4. Разработка наиболее рациональных и эффективных методов и приемов обучения.

Задачи МПРЯ как учебной дисциплины – это необходимость представить методическую теорию как необходимый объем профессионального знания, без которого не может быть подготовлен специалист в области преподавания русского языка в школе.

Еще на заре становления методики преподавания русского языка как науки Владимир Валерианович Данилов (1881-1970), ученый, педагог, в своей книге «Методика родного языка» (1917 г.) писал о том, что знание теории преподавания освобождает учителя от ошибок, развивает специальное методическое мышление, которое дает ему возможность всегда найти необходимые средства обучения, ускоряет и облегчает процесс накопления опыта как необходимого условия педагогической деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика преподавания русского языка в средней школе.

Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

1. Общее понятие методики.

МПРЯз. – одна из педагогических наук.

Она:

1. изучает процессы обучения школьников русскому языку;
2. опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;
3. обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.

1. Предмет методики.

Процесс обучения русскому языку включает в себя:

1. содержание обучения
2. деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.
3. Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.

1. Задачи методики.

1. Зачем учить? (определение целей урока)
2. Чему учить? (определить содержание обучения)
3. Как учить? (т.е. разработать (применить) методы и приемы обучения)
4. Как контролировать усвоенные (изученные) знания? (умение определить критерии оценки и использовать правильные методы контроля).

Связь методики преподавания с другими науками .

Методическая система обучения русскому языку.

Частями, составляющими обучение русскому языку являются следующие компоненты:

1. Цель обучения
2. Содержание обучения
3. Принципы, методы и приемы обучения
4. Средства обучения
5. Организационные формы обучения

Организационные формы обучения.

Традиционно выделяются:

Классные занятия – уроки

Факультативные занятия (углубленное изучение)

Внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)

Основной организационной формой является урок.

Классификация уроков.

1. По психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля

1. Урок изучения нового
2. Урок закрепления ЗУН
3. Повторительно-обобщающий урок
4. Комбинированный урок
5. Контрольные уроки (диктанты, тестирование, сам. работы)
6. Уроки анализа письменных работ

1. По ведущим методам обучения

1. Урок – лекция
2. Урок – исследования
3. Урок-семинар
4. Урок – практикум
5. Урок-зачёт

III.классификация уроков развития речи:

1. Урок подготовки и проведения изложения
2. Урок подготовки и проведения сочинения
3. Урок - коммуникации

Схемы конспектов уроков разных типов.

Урок повторения и обобщения изученного.

Цель: повторить и систематизировать полученные знания.

Этап урока

1.Орг. момент (цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р) 2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий. 3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил) 4. Выполнение практической работы. 5. Самостоятельная работа учащихся. 6.Итог урока 7. Д/з

Организуется проблемная беседа. Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.). Повторение проходит в форме беседы с учащимися, повторение формулировок, алгоритмов для применения всех правил. Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме. Учащимся даются индивидуальные задания (варианты, карточки), которые выполняются учащимися, а учитель проверяет и оценивает. Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки. Сочинения, составления текстов с употреблением тех понятий, которые изучались в данной теме (грамматическое задание). Оговаривается тема и объем заданий.

Комбинированный урок.

Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию) 2.Чтение лекции. 3.Итог урока. 4.Д/з

Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать. Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации). Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция. Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

Цель:

1. привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
2. формировать навыки самоконтроля;
3. обучать навыкам устной речи.

1. Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
2. Время на подготовку – 2-3недели.
3. Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
4. Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Вступительное слово учителя (цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение) 3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь) 4.Рецензирование. 5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений. Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада. Могут быть назначены рецензенты др. групп. Читаются и выслушиваются доклады. Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота). Обсуждение. Дается оценка выступавшим. Формирование конструктивного вывода по семинару. Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме). 3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков. 4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте). 5.Контрольный диктант (по теме) (цель: проверить сформированность умений и навыков). 6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока. Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы. Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются. Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем. Работа оценивается. Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается. Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется. Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:

1. умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
2. умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
3. умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
4. вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
5. осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

1. правильно подобрать текст;
2. разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
3. потренироваться в диктовке;
4. продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
5. часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: дать установку на предстоящую работу). 2.Диктовка (цель: приучить правильно вести себя во время диктовки). 3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки). 4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме). 5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу. текст читается полностью, неторопливо, внятно; читается предложение целиком – дети не пишут; учитель диктует по синтагмам (1 раз). Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз. Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты. Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку). 2.Демонстрация действий по исправлению ошибок. 3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять). 4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе. Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления. Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки. Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками). Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

История возникновения и развития

методики преподавания русского языка.

Собственно учебный предмет с привычным названием «русский язык» в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.

Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.

Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).

В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.

Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).

В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)

В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.

В 1830-1840 гг. появляются руководства: «Русская грамматика» А.Х. Востокова, «Частная риторика» Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.

Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.

К началу XX века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.

В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.

Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.

К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).

Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка

Лекант, Разумовская.

Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.

В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.

В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:

1. под редакцией Шанского Н.Н. (традиционная) – Ладыженская, Баранов, Григорян, Тростенцова, Кулибаба и др. 5 -11 кл.;
2. под редакцией Разумовской и Леканта – Львов В.В., Львова С.И., Капинос, Соловейчик М.С. и др.;
3. под редакцией Бабайцевой В.В. – Лидман-Орлова, Пименова, Пичугов, Еремеева, Купалова и др.

Цели и содержание обучения русскому языку в современном обществе они определены в стандарте.

Цели:

1. дать лингвистическую компетенцию – это знание языка, его норм;
2. дать коммуникативную компетенцию – т.е. привить умение по основным видам речевой деятельности – говорить, слушать, читать, писать;
3. дать культороведческую компетенцию – осознание и привитие любви к русскому языку; связано с воспитанием и развитием учащихся.

Стандарт состоит из 3-х частей:

1. Система языка

Разделы:

1. Общие сведения о русском языке. Наука о русском языке.
2. Фонетика. Орфоэпия.
3. Лексика. Фразеология.
4. Морфемика. Словообразование.
5. Грамматика (Морфология и Синтаксис)

1. Правописание.

1. Графика
2. Орфография
3. Пунктуация

1. Речевая деятельность

1. Речь
2. Текст
3. Стили речи
4. Типы речи
5. Строение текста

Любая существующая ныне программа для средних классов обязана содержать все названные выше стандарты.

В отличие от стандарта программа распределяет материал по годам обучения (по классам) и показывает возможное распределение тем по часам.

Средства обучения русскому языку.

Средства обучения – это специально созданные материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников.

Делятся на основные и неосновные.

Основные:

1. школьные учебники
2. сборники упражнений
3. справочники
4. словари
5. наглядные пособия

Неосновные:

1. пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (раздаточный материал, иллюстрации, таблицы)

Учебник – ведущее средство обучения.

Функции учебника:

1. информационная
2. трансформационная
3. систематизирующая
4. воспитательная

Структурные компоненты учебника:

1. теоретические сведения о языке, виде текстов и внетекстовые элементы;
2. аппарат организации работы (вопросы, задания, материал для наблюдений, иллюстративный материал (репродукции картин, схемы, таблицы, портреты, рисунки, тексты упражнений из художественных произведений);
3. аппарат ориентировки (оглавление, нумерация, заголовки, параграфы, различные указатели, условные обозначения, сокращения).

Особенности действующих учебников по русскому языку в школе.

Под редакцией Шанского

Эти учебники отражают структурно-семантическое направление в лингвистике, а именно явления и факты языка описываются в 3-х аспектах: с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и употребления в речи.

Под редакцией Бабайцевой

Состоит из 3-х частей:

Теория, в которой последовательно излагаются научные сведения о языке;

Практика – предназначена для применения знаний;

Русская речь;

Рассчитана на углубленное изучение русского языка.

Под редакцией Разумовской и Леканта

Поклассовые учебники, каждый из которых содержит как теорию, так и упражнения, а также имеется спецраздел – «Речь».

Пособия, дополняющие учебник (для учащихся)

1. рабочие тетради
2. сборники дидактических материалов – то система учебных карточек для индивидуальной или индивидуально-групповой работы;
3. различные словари и справочники (орфографический словарь – авторы: Крючков, Ушаков; школьный орфографический словарь под редакцией Баранова; школьный толковый словарь, автор Лопотухин).

Средства наглядности для обучения русскому языку:

1. зрительная наглядность

Печатные пособия (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции, раздаточный материал);

Экранные (диафильмы, слайды, диапозитивы);

1. слуховая наглядность

Различные записи, воспринимаемые на слух;

1. зрительно-слуховая наглядность

Кинофильмы

1. компьютерные программы

Планирование учебного материала учителя русского языка.

В организации учебного процесса по русскому языку большую роль играет умение планировать учебный материал. Планирование необходимо:

1. для организации равномерной работы по предмету;
2. для видения перспективы в обучении предмету;

необходимо ясно представлять себе весь процесс обучения как в целом, так и в его частях и даже в деталях.

Планом обеспечивается систематичность, последовательность в прохождении материала, связь предыдущего и последующего, предупреждается случайность в выборе материала, неравномерность в нагрузке учащихся.

Традиционно в школьной практике выделяются 3 вида учебных планов:

1. календарный
2. тематический
3. поурочный

Календарный план – это наиболее общая форма планирования, это перечень программных тем или разделов по неделям, четвертям, полугодиям.

При составлении учитываются следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря этого года, а также наличие специальных часов на развитие связной речи.

Тематический план составляется на каждую программную тему или раздел.

При составлении необходимо:

Уяснить место и важность данной темы в курсе русского языка;

Продумать из каких частных вопросов состоит данная тема;

Учесть наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые следует отводить не менее 2-х уроков;

Выделить часы на развитие связной речи.

Календарно-тематический план совмещает в себе календарное и тематическое планирование.

Поурочный план составляется к каждому уроку. Он отражает тип урока. При разнообразных вариантах поурочного плана в нем должны быть как обязательные следующие элементы: класс, дата, тема, цель, задачи, средства обучения, основная и дополнительная литература, последовательность работы учащихся (этапы урока).

На каждом уроке должно быть:

1. орг.момент
2. элементы повторения
3. итоги урока
4. оценка деятельности учащихся

Организация учебного процесса по русскому языку.

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний и овладению умениями в течении определенного времени.

Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который делится на учебные полугодия и учебные четверти.

Наименьшей единицей учебного процесса является урок.

В организации учебного процесса важными проблемами является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на самом уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.

Правильная организация учебного процесса по русскому языку зависит от: мастерства учителя, от знания его основ педагогики, психологии, физиологии ребенка, а также умение принимать наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку.

Урок как основная единица учебного процесса.

Урок должен быть результативным. Эффективность урока зависит от личностных качеств самого учителя, его знаний, эрудиции, владение профессионально-методическими умениями. Многое зависит и от правильно подготовленного и мастерски проведенного урока.

Условия повышения эффективности урока:

1. развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету;
2. осуществление межпредметной связи русского языка с др. науками.
3. Преемственность и перспективность в работе по русскому языку.

Методика изучения разных разделов курса русского языка.

В школьном курсе русского языка изучаются все уровни фонетический, лексико-семантический и грамматический.

В методике преподавания русского языка сложились особые ее области:

1. методика фонетики
2. методика изучения морфемики и словообразования
3. методика морфологии
4. методика синтаксиса
5. методика лексики и фразеологии (с 70-х годов XX века)

Каждая из этих областей соотносится соответствующие разделам науки о языке и имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля.

Понятия и языковые факты в школьном курсе русского языка.

Лингвистические понятия как учебные единицы.

В раздел «Фонетика» входят следующие понятия:

Звуки речи, гласные, гласные ударные и безударные, согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные по твердости/мягкости и по звонкости/глухоте, слог, ударение, чередование гласных и согласных; дополнительно: транскрипция, знак мягкости согласных.

«Лексика и фразеология» : слово, лексическое значение слова, многозначность и однозначность слова, профессиональные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы; дополнительно: толковый словарь.

«Словообразование» : окончание, нулевое окончание, основа, корень, приставка, суффикс, однокоренные слова, способы образования слов (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединение гласных, сложносокращенные слова.

«Морфология»: части речи, формы слова, начальная форма слова, части речи, самостоятельные и служебные части речи, имя существительное (одушевленное/неодушевленное, собственные/нарицательные, род, склонение, падеж, число, несклоняемые и разносклоняемые); имя прилагательное (качественные, относительные, притяжательные, полные/краткие, степень прилагательного); глагол (виды глагола, инфинитив, наклонение, время, спряжение, лицо, число, безличные)

«Синтаксис»: текст, предложение, словосочетание, виды словосочетаний, синтаксические связи слов в словосочетаниях, синтаксический разбор (словосочетаний, предложений), виды предложений (простое, двусоставное, односоставное), грамматическая основа, порядок слов в предложении, интонация, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, однородные предложения, обособленные члены предложения, вводные слова.

Группы лингвистических понятий (явлений).

Лингвистические понятия различаются объемом значения. Одни имеют широкое значение, охватывая множественное явление (звук в фонетике). Другие понятия имеют узкое значение (мягкость согласных).

В языке имеются явления, выражающиеся одним словом и сочетанием слов (простое глагольное сказуемое, составное – сочетание слов).

Среди лингвистических понятий есть такие, которые характеризуют слово в целом. Это его постоянные признаки.

Есть понятия, которые характеризуются отдельные формы слова(непостоянные признаки слов).

Среди понятий одни обладают функцией, а другие – функцией и значением.

Есть группа понятий, характеризующий формы одного и того же слова (начальная и косвенная форма).

По своей значимости в языке все понятия делятся на 2 группы:

Ведущие

Фоновые

Ведущие являются базой для формирования орфографических, пунктуационных и речевых навыков.

Фоновые понятия изучают для расширения кругозора учащихся. Отсюда следует, что основные (ведущие) нужно уделять большее внимание, чем фоновым.

Лингвистические факты – это языковые явления, выпадающие из общей системы.

Методика работы над новыми языковыми явлениями.

Работа проходит ряд стадий, связанных друг с другом.

1-ая стадия:

Повторение сведений, ранее полученных учащимися или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления.

2-ая стадия:

Работа над самим явлением, восприятие нового языкового явления.

Средства: написать на доске пример, показать таблицу, выделив это явление цветом, шрифтом, подчеркиванием.

3-я стадия:

Осознание существенных признаков новых языковых явлений.

Методы:

1. преподнесение знаний в готовом виде (сообщением учителя или самостоятельного анализа детьми лингвистического текста);
2. беседа (разговор учителя с учеником, завершающееся определением данного понятия);

4-ая стадия:

Запоминание нового языкового понятия (обеспечение прочности получения знаний);

1. 2х – 3х кратное чтение вслух или про себя;
2. составление плана параграфа или схем изучения явления.

5-ая стадия:

Воспроизведение нового языкового явления (умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти). Реализуется в форме беседы (письменные работы).

6-ая стадия:

Применение полученных знаний на практике (для реализации подобрать упражнения).

7-ая стадия:

Контроль усвоения материала (либо письменная, либо устная работа).

Виды упражнений, их классификация.

I. по характеру формирования знаний

Фонетические

Графические

Орфографические

Лексико-фразеологические

Стилистические

Грамматические (-морфологические и –синтаксические)

Пунктуационные

II.по характеру деятельности учащихся

Аналитические

Синтетические

Аналитико-синтетические

На сравнение

На классификацию

На обобщение

Методика изучения фонетики в средней школе.

Знания о фонетике способствуют развитию у школьников речевого слуха, а это в свою очередь облегчит освоение и др. знаний по русскому языку.

Вопросы:

1. Понятие об устной речи.

Главный прием, которым пользуется учитель – это сопоставление и дифференциация устной и письменной речи, звуков и букв.

1. Роль звуков речи.

Учитель демонстрирует смысло-различительную функцию звуков речи, дает представление о сходстве, различии гласных и согласных, об их образовании. Вводятся знаки фонетической транскрипции (, Ы, j и др.). В сопоставлении объясняются термины: фонетика и орфоэпия; обращается внимание на правильное произношение этих терминов.

1. Ударение словесное и логическое.

От словесного ударения зависит качество звуков, прежде всего гласных. Учащиеся знакомятся с понятием «слог» (словесное ударение – на слог в слове, логическое – на слово в предложении), знакомятся с двумя отличительными особенностями русского словесного ударения – разноместность и подвижность.

1. Произношение ударных и безударных гласных.

Наблюдение над качеством гласных звуков под ударением и качественной и количественной редукции без ударения.

1. Произношение согласных звуков.

Знание школьников о твердости и мягкости согласных (звонких и глухих) употребляются за счет изучения правил произношения согласных звуков: твердое и мягкое звучание согласных перед «е» в заимствованных словах, а также произношение [не ] [ч] на месте буквенного сочетания [неч]

1. Алфавит. Буквы и звуки.

Изучение данной темы очень важно: необходимо сопоставлять и противопоставлять фонетику и графику; развивать понимание того, что звуки и буквы различаются, что их не следует смешивать. Уместно также обращение к истории русской азбуки и отдельных букв.

1. Фонетический и орфографический разбор.

Порядок фонетического разбора:

1. Произнести слово. Определить место ударения. Выделить слоги.
2. Произнести слово. Указать в нём последовательно гласные и согласные звуки, охарактеризовать их.
3. Произнести слово. Указать количество звуков.
4. Записать слово, указав количество букв.

Процесс обучения фонетике, орфоэпии и графики – длительный и сложный, начинается в начальной школе, а как раздел – представлен в 5 классе, поэтому необходимо соблюдать определить методические правила:

1. Постоянное речевое самосовершенствование, как для учителя так и для учащихся. Это касается прежде всего орфоэпии, требующей не только знаний, но и умение слушать и слышать звучащую речь, анализировать ее, думать над тем, как сказать правильно, надо учить детей слышать себя как бы сл стороны, владеть речевым самоконтролем.
2. Работа над данными разделами должна быть систематичной, планомерной и не может ограничиваться часами 5 класса.
3. Успешное овладение нормами произношения и ударения не мыслимо без соответствующих знаний. В учебнике 5 класса представлены важнейшие из них, но важно не только выучить правила, но и применять их в своей речи.
4. Приучать себя и школьников постоянно сверяться со словарями, правильно читая и понимая словарные статьи.
5. На уроке фонетики желательно использовать технические средства.
6. Выполнение разнообразных по форме и содержанию упражнений: имитационных (воспроизведение без искажения, точное воспроизведение услышанного), артикуляционные (отдельные звуки), дикционные (в словах), фонетические и орфоэпические разборы слов.

Методика изучения лексики и фразеологии.

Лексикология – раздел, где изучение словарного состава языка; с ее точки зрения слово рассматривается в его лексических значениях.

Материал по лексике и фразеологии изучается с 5 класса (начало, основные понятия)

В последующие годы отдельные вопросы лексикологии включены в разделы повторения изученного и др. темы, где это необходимо.

В отличие от сложившийся традиции «Лексики и фразеологии» в учебнике 5 класса представлен интегрированный раздел, в котором рассматриваются вопросы лексики в единстве и взаимосвязи с вопросами словообразования. В центре внимания всегда слово рассматривается с точки зрения его значения строения и образования и правописания. Учебник предполагает знакомство 5тиклассников с основными понятиями лексикологии , отражающей разный подход к характеристике слова как элементарной лексической системы слова:

1. семантический (характеристика сферы значения слова):

1. однозначные/многозначные слова;
2. прямое/переносное значение;
3. слова-синонимы;
4. антонимы;
5. омонимы

2. функциональный

1. общеупотребительная/необщеупотребительная лексика
2. диалектизмы
3. профессионализмы
4. нейтральная лексика
5. книжная лексика
6. разговорная лексика

3. генетический

1. происхождение лексики
2. исконно-русская лексика
3. заимствованная лексика

Лексические упражнения:

1. работа с толковыми словарями
2. различные словесные игры: кроссворды, «Эрудит»
3. работа с текстами
4. составление со словами словосочетаний, предложений
5. изложения
6. словообразовательный и морфемный анализ слов
7. этимологический анализ слов
8. загадки
9. лексический анализ слова:

порядок:

1. определить лексическое значение (словарь)
2. указать его семантические особенности

а) однозначность/многозначность

б) прямое/переносное

в) если возможно, подобрать синонимы, омонимы

3) функциональная характеристика

а)общеупотребильная/необщеупотребительная

б)какая лексика – книжная/разговорная

4) генетическая характеристика

а) происхождение слова

Методика орфографии.

1. Основные понятия раздела орфографии.

Орфография (орфо – правильно, графо – пишу) – это раздел языкознания, в котором изучается правописание слов и словосочетаний в соответствии с правилами.

Орфограмма – это точка применения орфографического правила (ошибко опасное место). Это знак, выбор которого соответствует правилам или традициям написания.

Орфографическое умение (выборочный этап и применительный этап анализа) – это умение вспомнить/выбрать правило и применить его, и орфографическая зоркость (опознавательный этап анализа) – умение узнать орфограмму и определить ее тип.

1. Цели изучения орфографии:

1. дать представление об орфограмме, о системе правил правописания русского языка;
2. сформировать:

а) основные орфографические понятия;

б) орфографические зоркость;

в) орфографические умения;

г) умение проверять написанное;

д) умение пользоваться словарями.

1. выработать навык.

1. Содержание работы по орфографии.

В 5-7 классах изучаются понятия:

1. орфограммы;
2. орфограмма-буква;
3. орфограмма-дефис (полуслитное написание);
4. орфограмма-пробел (раздельное написание);
5. орфограмма-контакт;
6. орфограмма-черточка (перенос);
7. проверяемая/ непроверяемая орфограмма;
8. понятие опознавательные признаки орфограммы;
9. орфографическое правило.

Кроме этого формируется умение применять орфографические навыки на письме.

В 8-9 классе орфографические умения совершенствуются:

1. при повторении в начале учебного года в 8-ом классе и в конце учебного года в 9-ом классе;
2. при изучении синтаксиса и пунктуации;
3. при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям;
4. в ходе работы над ошибками по результатам письменных работ.

В 10-11 классе школьники учатся самостоятельно совершенствовать свои орфографические умения и навыки.

1. Принципы обучения орфографии:

1. фонетический – диктует вырабатывать навык письма с учетом звукового состава слова;
2. фонематический – предписывает выявлять сильные и слабые позиции звуков в слове и вырабатывать навык проверки написанного по наличию фонемы.
3. морфонематический – требует сопоставления звукового состава слова с морфемным составом с целью выяснения принадлежности к той или иной морфеме.
4. морфологический – указывает на важность демонстрации единообразия написания морфем и частей речи;
5. исторический – диктует необходимость показывать изменение структуры слова или его происхождения в процессе развития языка.

1. Методы и приемы обучения орфографии.

1. наблюдение над фактами языка:

а) сравнение слов с целью обнаруживания слабой позиции;

б) сопоставление группы слов с одинаковым написанием с целью выявления

Опознавательных признаков орфограммы;

в) сравнение слов по лексическому значению и внешнему виду в устной и

Письменной форме;

г) письмо под диктовку с разными заданиями;

д) работа со словарными словами (группировка словарных слов по принципу

Сходного слога, удвоенных согласных);

е) развитие орфографической зоркости;

1. орфографический разбор:

а) выписать слово из предложения, поставить ударение

Я убежден: он не проговорится.

Не пр о г о в о рú тс я

б) определить морфемный состав (выделить морфемы, где есть орфограмма), далее

Идет объяснение всех орфограмм

в) определить часть речи (часть речи и ее особенность определяется, если есть

Орфограмма в окончании)

г) определив вид орфограмм, т.е. какие правила надо применить в каждом случае,

Определяем/объясняем написание;

1. реконструкция:

а) упр. с заполнением пропущенных букв с словах;

б) перевод транскрипции в орфографическую запись;

в) распределение слов по данным орфограммам:

Прок…саться, клоч…к, пр…страстие, колкольч…ик;

г) списывание слов с определенным типом орфограмм;

д) диктанты разных типов;

е) комментированное и выборочное письмо, письмо по памяти;

1. конструирование:

а) подбор слов на определенное правило;

б) составление предложений со словами по изучаемой орфограммы

в) составление обобщающих таблиц;

г) классификация слов по типам орфограмм.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова:

1. с орфограммами, выбор которых определяется правилами;
2. с непроверяемыми написаниями.

1. Работа над орфограммами, выбор которых определяется правилами.

Выделяются следующие этапы работы:

1. ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом:

а) восприятие слов с изучаемой орфограммой;

б) ознакомление с условиями выбора нормы и ее опознавательными признаками;

в) запоминание и воспроизведение детьми нового орфографического правила;

г) обучения применению на практике нового правила;

2. формирование орфографических умений и навыков

Для формирования умений и навыков используются специальные методы:

а) списывание;

б) диктант (если списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, то диктанты, прежде всего, опираются на слуховую и речедвигательную память).

Виды обучающих диктантов :

1. комментированный диктант;
2. зрительный диктант (предлагается текст, анализируются орфограммы, а после этого уже диктуется);
3. предупредительный диктант (учитель читает слово, дети сначала объясняют орфограммы, а потом пишут);
4. объяснительный (наоборот);
5. выборочный (когда изучено несколько правил).

Кроме специальных орфографических упражнений существуют неспециальные орфографические упражнения . К ним относятся:

1. творческие и свободные диктанты;
2. конструирование;
3. подбор слов;
4. изложения и сочинения.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока.

При выборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:

1. особенности изучаемой орфограммы;
2. этап ее изучения;
3. подготовленность учащихся.

Организация работы над орфографическими упражнениями.

Она складывается из следующих элементов:

1. постановка цели, идет нацеливание на работу;
2. выяснение способа выполнения упражнений, показ образца выполнения (если нет образца в учебнике);
3. выполнение упражнения учащимися (самостоятельно, по цепочке);
4. проверка выполнения.

2. Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами.

1. послоговое орфографическое проговаривание слов, опирается на речедвигательную (кинетическую) орфографическую память;
2. многократная запись слова (4-5 раз), используется возможность моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти;
3. подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой, увеличивает количество усвояемых слов. Этот прием необходим, т.к. многие учащиеся не используют умения писать данные слова и однокоренные им одинаково. Желательно, однокоренные слова записывать в столбик, где корни располагаются один по другим.
4. составление таблиц с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль здесь играет зрительно восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм.
5. этимологический анализ слов, применяется в том случае, если имеется простая, понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.

В качестве неспециальных упражнений надо проводить работу во время подготовки к написанию изложения, сочинения. В этом случае слова выписываются на доске и обращается внимание детей на правильное написание этих слов.

Орфографическая работа проводится постоянно, в том числе и на уроках, посвященных грамматике (морфология и синтаксис). Следует находить любую возможность на любом уроке русского языка повторять изученные орфограммы и проводить работу с непроверяемыми написаниями.

Методика изучения морфемики.

Морфемика – раздел языкознания, в котором изучаются морфемы (значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные – интерфикс, постфикс). Основа не считается морфемой, это все слово без окончания.

Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов.

Чтобы выделить корень в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях.

Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов.

Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса).

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова.

Продолжая воспитывать языковое чутье, учитель активно формирует выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как

1. анализ слова, выделение его структурных элементов (морфем), значение которых расширяет возможности понимания речевых высказываний.
2. синтез частей слова, морфем по определенным законам словообразования.

Словообразование рассматривается в связи с изучением частей речи. Кроме выше названных понятий в программу средней школы введены новые понятия по этому разделу: словообразовательная модель, словообразовательная цепочка, исходная часть слова.

Методическая система изучения данного раздела:

1. цели изучения морфемики и словообразования.

а) дать представление о морфеме, как об основной единице раздела, о словообразова-

тельной системе русского языка (составе слова, словообразовательных моделях,

способах словообразования)

б) сформировать основные словообразовательные понятия , умение выделять морфем

в слове, умение определять их значение, умение различать основу и окончание,

умение пользоваться словообразовательными и этимологически словарями

в) выработать навык :

- использовать знания о составе слова и его словообразования в речевой практике

-расширять индивидуальный словарь морфем

2. содержание материала:

Класс	Знания	Умения
5	основа и окончание; корень, суффикс, приставка;	различать назначения основы слова, не путая ее с отдельными морфемами; различать значения суффиксов в именах существительных (увеличительное, пренебрежительное, уменьшительно-ласкательное); различать значение суффиксов в именах прилагательных (уменьшительно-ласкательное, неполноты качества (красноватый)); различать значение приставок в глаголах
6	способы образования новых слов (приставочный, суф-фиксальный, безаффиксный, приставочно-суффиксаль-ный, сложение основ)	определять от какой основы и с по-мощью чего образованы данные слова; употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые особенности
7	формообразующие пристав-ки и суффиксы; неморфологические спосо-бы образования новых слов.	определять, от какой основы и с помощью каких формообразующих аффиксов образуются данные части речи. употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые и стилистические особенности

1. принципы работы:

а) структурно-семантический принцип – диктует необходимость в процессе анализа

слова сопоставлять структуру слова и способ его образования

Морфологический анализ : дворник словообраз. суффикс

Словообразовательный анализ : дворник ← двор + ник (суффиксальный способ

образования)

б) лексико-семантический способ связан с соотношением лексического и

грамматического значений словообразовательной модели;

в) деятельностный принцип – проявляется в осуществлении на уроке активности

самостоятельности учащихся при разборе слов с точки зрения морфемного и

словообразовательного подходов.

г) коммуникативный принцип – указывает на то, что на уроках следует использовать

диалоговые формы организации урока.

Примечание . Не следует путать морфемный и словообразовательный анализы слов с этимологическим. В некоторых случаях на уроках прибегают к историческим комментариям (этимологии), если в этом есть необходимость для объяснения правописания, например, словарных слов. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.

2. методы и приемы работы:

а) наблюдение над фактами языка:

1. определение значений каждой морфемы в однокоренных словах для уточнения их значения.

Например, водитель. От слова водить. Суффикс -тель- указывает на носителя действия, а корень -вод- на род занятий.

2. определение значения каждой морфемы в слове для уточнения значения конкретной лексемы (слова).

Например, суффикс -тель- используется для обозначения лица определенного рода занятий, профессий (любитель, строитель, учитель), а для названия неодушевленного предмета в основе вместе суффиксов прибавляется приставка (проигрыватель, выключатель);

3. определения значения каждой морфемы:

а) для понимания роли аффикса в однотипных словообразовательных моделях.

Например, суффикс -ист- у существительных обозначает лиц определенно

рода занятий или профессий (футболист, тракторист, журналист, таксист);

одновременно этот суффикс встречается в прилагательных (волнистый,

серебристый – обозначает неполноту действий);

б) для понимания роли аффиксов в однокоренных словах.

4. сравнение слов и наблюдение:

а) над многозначностью морфем.

Например. Перелеты (пере – повторяемость), перелесок. (пере – пространство

между чем-нибудь), передозировка. (пере – чрезмерность);

б) над омонимией морфем

Побежать, полететь – начало действия;

в) над словообразовательной синонимией.

Вымазать, обмазать, измазать, перемазать;

г) словообразовательно антонимией.

5. распределение слов:

а) по словообразовательным гнездам;

б) по словообразовательным моделям;

6. сопоставление лексем одной словообразовательной модели.

Елка-подснежница в доме растаяла,

Плечи расправила, ветки расставила.

Найти в стихотворении слова, образованные по одной модели.

7. подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда.
8. сопоставление омонимичных морфем.

У шиповника шипы.

На шиповнике – бутоны.

Вот он блещет у тропы,

Ярко-красный и зеленый.

Он глаза мои слепит.

Он костер напоминает.

Он шиповник, он шипит,

Искры алые роняет.

Найти однокоренные слова и слова омонимы.

б) анализ:

1. морфемный анализ.

покраска. Это им. сущ. Окончание (путем склонения), основа, корень (путем подбора однокоренных слов), приставка, суффикс. (путем подбора слов с другим корнем, но с этой же приставкой)

2. словообразовательный анализ.

1) определение части речи;

2) выделение основы;

3) указывается, какая основа: производная или непроизводная (корень=основа);

4) если основа производная, нужно найти производящую основу для данного

слова. Для этого надо подумать, от основы какого слова образовано данное

слово.

домики (производная) ← дом + ик (производящая)

5) выясняется, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово

6) указывается способ образования

3. этимологический анализ.

1) выясняется морфемная структура слова;

2) анализируется основа с точки зрения ее исторического членения:

а) по семантике (по значению) исторического корня, приставки, суффикса

б) по форме, т.е. узнавание облики слова;

3) осмысливаются и объединяются эти значения.

4) обращение к этимологическому словарю.

Например, слова привет, призрак, причина, природа имеют нечленимую. с т.з. современного русского языка, основу.

Этот анализ позволяет решать орфографические задачи и развивает языковое чутье, углубляет представление о жизни языка.

в) метод конструирования:

составление слов по схемам.

г) определение части речи по морфемам-сигналам

д) изменение словосочетаний

сущ+сущ заменить на прил.+сущ.

варение из груш = грушевое варение

е) обучающие диктанты разных видов, которые сопровождаются рассуждение учащихся о составе слов, их образовании, либо этимологии.

ж) упражнения, при выполнении которых следет устранить ошибки в словообразовании

з) упражнения, при выполнении которых надо образовать правильные словоформы

3. средства обучения

различные наглядные пособия на печатной основе, таблицы, картинки, самодельные конструкторы, словари (Тихонов А.Н. «Школьный словообразовательный словарь русского языка», Шанский Н.Н., Иванов В.В. «Краткий этимологический словарь русского языка», Лапатукин Н.С. «Этимологический словарь к школьному толковому словарю русского языка», Ефимова Т.В. «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка»);

4. организационные формы работы

Методика изучения грамматики.

Грамматика включает в себя два раздела: синтаксис (наука о словосочетаниях и предложениях) и морфология (наука о частях речи).

Методика морфологии.

В 60-е годы ХХ века разрабатывалось направление взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксиса.

Цели изучения морфологии.

1. дать представление:

а) об основной единице языка – слове – с точки зрения его грамматического значения, то есть словоформе (части речи);

б) о морфологической системе русского языка, т.е. о частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают словоформы.

2. сформировать:

а) основные морфологические понятия

б) умение соотносить слово с частью речи, определять его лексико-грамматическое сравнение, формальные признаки и функцию в предложении

в) умение изменять часть речи в соответствии с его системой словоизменения

г) умение стилистически правильно использовать часть речи с учетом целей и ситуации общения

д) умение пользоваться толковым или грамматическим словарем.

3) выработать навык:

а) использования словоформ, адекватных тексту в речевой практике.

б) употребление грамматических норм русского литературного языка

в) совершенствование индивидуального лексикона.

Типичные грамматические ошибки.

1) Ошибки в образовании словоформ

а) формы множественного числа сущ. И.п. и Р.п.

б) формы сравнительной и превосходной степени Имени прил.

в) личные формы глагола и форма повелит. накл.

д) изменение неизменяемых слов.

е) употребление словоформ с предлогами благодаря, согласно, вопреки (сущ. в Д.п)

ж) ошибки связанные с употреблением словоформ в предложении: сочетаемость видовых и временных форм глагола, смешение форм пов. накл. с формой 2 лица.

Принципы изучения грамматических понятий.

1. структурно-семантический. Грамматические понятия рассматриваются с точки зрения формы и значения, только значением в грамматике является именно грамматическое, а не лексическое содержание слова.
2. системно-функциональный. При изучении морфологии необходимо показывать функцию в языковой речи.
3. тексто-центрический. Он выдвигает требования изучать грамматическое понятие на основе образцово-речевого текста
4. деятельностный принцип. проявляется в активности учащихся, самостоятельности участия в работе.
5. коммуникативный. Форма организации урока (диалог)

Методы и приемы работы при изучении морфологии.

1. наблюдение над фактами языка

Приемы:

а) сопоставление лексического и грамматического значения

б) сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями.

Пример: просклоняем существительные 1 скл. с ударными и безударными окончаниями.

Страна, земля, картина, цапля.

Вывод: столбики словоформ с выделенными окончаниями наглядно свидетельствуют, что ударное и безударное окончание в одних и тех же падежах совпадают. Следовательно, по образцу ударных окончаний можно проверить написание любой словоформы, измененной по первому склонению (также по второму и третьему склонению).

в) сравнение форм словоизменения конкретных частей речи для выявления закономерностей.

Пример: просклоняем сущ. МЕЧТЫ и ЦВЕТЫ. сначала во множественном, а потом в ед.ч.

вывод: с помощью такого приема выясняются особенности словоизменений. В русском языке есть неполные, то есть дефектные, парадигмы (набор форм одного слова).

г) сопоставление части речи и членов предложения (синтаксический разбор предложения)

Солнце невысоко поднялось над горизонтом.

д) выявление закономерностей норм употребления грамматических форм в письменной речи.

пример: сравним два предложения.

Стукните мне в окошко, когда пойдете на рыбалку.

когда стукнете, я быстро выйду к вам.

е) сравнение словоформ с вариантами их функционально-стилистических возможностей

ж) морфологический анализ (разбор слова как части речи). Он может быть частичным или полным.

- выписывается словоформа из текста (предложения), желательно выписать с зависимым словом

- если у слова есть начальная форма, поставить в нее. Определяется часть речи.

- определение постоянных признаков: род, склонение, одуш/неодуш, собств./нар

- непостоянные признаки

- синтаксическая функция (роль) в предложении.

- словообразовательные особенности.

Пример:

Хозяева строящейся 3 станции по очереди сменяются на руле.

1) строящейся (станции)

2) Н.ф. – строящийся (причастие, особая форма глагола).

3) Постоянные признаки:

а) действительное причастие

б) несовершенный вид

в) возвратное

г) настоящее время

4) Непостоянные признаки:

а) форма не определяется

б) ед. ч.

в) ж. р.

г) Р.п.

з) метод реконструкции. Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда, с той или иной грамматической категорией и выполнение задания по изменению форм.

е) группировка слов по частям речи и их разрядам и т.д.

к) составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами

Словосочетание – единица синтаксиса, которая представляет собой соединение по смыслу и грамматически двух или более знаменательных слов, называется явление объективной действительности.

Словосочетание, как и слов, обозначает что-либо (предмет. признак, действие), но в отличие от слова называет что0либо более точно, конкретно.

Предложение – основная синтаксическая единица, служащая для оформления и выражения мысли. в отличие от слова и словосочетания, которое выполняет номинативную (назывательную) функцию, предложение выполняет коммуникативную функцию, то есть функцию общения. Занимается вопросами, связью синтаксиса – Вамина, Шанский, Панов идр.

2. Цели изучения синтаксиса.

а) дать представление:

- об основных единицах раздела, словосочетании и предложении с точки зрения грамматического значения

- о синтаксисе, системе русского языка (о связях и отношениях, в которых встречают словоформы и синтагмы, (словосочетание))

б) сформировать:

- основные синтаксические понятия

- умение определить грамматические значения и функции в тексте

- умение составлять предложения разных типов

в) выработать навык:

- использовать их в речевой практике

- расширение индивидуального запаса синтаксических конструкций в устной и письменной речи

3. Содержание раздела в школьном курсе. () 5 класс

- словосочетание (подчинительное)

- главное и зависимое слово словосочетания

сочинительные и подчинительные связи между словами

- члены предложения

6-7 класс – повторение

8 класс – структура простого предложения

- грамматические основы

- союзное и бессоюзная связь в предложении

- цель высказывания. интонация.

- виды осложнений простого предложения и их интонация (однородные, обособленные члены, вводные слова, обращения)

- виды сказуемых

9 класс

- сложное предложение, виды (союзные. бессоюзные)

- сложная синтаксическая конструкция

-интонация в сложном предложении

- прямая речь. текст

4. принципы изучения

а) структурно-семантичнская.

- требует демонстрации роли словоформы в предложении для установления его синтаксического значения

б) системно-функциональная – позволяет изучать синтаксические категории с т.з. определения их квалификационной характеристик и способствует системному подходу к освоению синтаксиса не только родного но и иностранных языках

3) тексто-центрические – выдвигает требования изучения синтаксических понятий на основе образцового речевого произведения – текста.

4) деятельностный – проявляет в осуществлении на уроке активной самостоятельности учащихся при разборах предложения и т.д.

5) коммуникативная – требует диалоговых форм в организации урока

5. Методы и приемы при изучении синтаксических понятий.

1) наблюдение над фактами языка

- наблюдение над смыслом словосочетания и предложения

- наблюдение над структурой словосочетания и предложения

наблюдение над ритмомелодикой предложения, его эмоциональной окраской

2) синтаксический разбор

- выписывается предложение из текста

- определяется цель высказывания и тип по эмоциональной окраске

- выписывается первая грамматическая основа

- объясняются знаки препинания

3) метод реконструкции

- определение структуры данной синтаксической единицы и составить схемы предложения.

Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду

листва (какая?) золотая

закружилась (где?) в воде

закружилась (где?) на пруду

в воде (какой?) розоватой

- нахождение в предложениях тех или иных структурных частей (в работе над сложным предложением.)

- восстановление пропущенных знаков препинания для уточнения их синтаксических значений.

- сопоставление членов предложении и частей речи. которыми оно выражено

- диктанты разных типов с синтаксическим заданием (выборочный, комментированный)

- комплексное упражнение (наблюдение над интонацией, выделение слов логическим ударением)

- составление, схем, таблиц, предложений.

4) метод конструирования:

- составление словосочетаний, предложений с изучаемыми синтаксическими категориями

- составление схем предложения и предложений по предложенным схемам

- замена данных синтаксических конструкций синонимичными

- свободные диктанты или изложения с установкой на воспроизведение определенных синтаксических конструкций

- сочинение на грамматическую тему

- сочинение миниатюра с дополнительным заданием

Работа по развитию связной речи.

Развитие речи в школе – это целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся, т.е. привитие им навыков практического владения родным литературным языком как средством общения.

В процессе работы по развитию речи учащиеся должны овладеть произносительными, лексическими и грамматическими языковыми нормами, умение воспринимать информацию и выражать мысли в устной и письменной форме.

Методическая система работы по развитию речи.

Компоненты методической системы	Культура речи и стилистика	Развитие связной речи учащихся
1. Цель и задачи изуче-ния раздела	Цели. Воспитание языковой личности школьника. Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции. Формирование речи правильной, точной, уместной, выразительной; воспитание уважительного отношения к слову. Формирование умения уверенно пользоваться речью в повседневной жизни, уместно и грамотно использовать формулы речевого этикета. Задачи. Изучать строй языка в его функционировании, т.е. рассматривать изучаемый материал по фонетике, лексике, словообразованию и грамматике с т.з. сферы употребления. Сформировать стилистические нормы употребления языковых единиц в устной и письменной речи. Сформировать речь на фонетическом уровне (постановка правильного ударения, исправление дефектов произношения и т.д.), на лексическом уровне (умение употреблять слова –синонимы, антонимы, паронимы), на словообразовательном уровне (различать и правильно употреблять однокоренные слова, уместно употреблять стилистически окрашенные морфемы), на грамматическом уровне (употреблять правильные словоформы при склонении, например, числительных, при спряжении глаголов, правильно использовать выражения с управлением глаголов, правильно построение простых и сложных предложений
2. Содержание обучения.	Понятия о речи нормированной, культурной и ее свойствах. Вводится понятие о культуре общения и речевом этикете. Понятие о нормах русского литературного языка. Предупреждение и преодоление речевых недочетов. Изучаются понятия о стилях и типах речи. Лексическая и грамматическая синонимия.
3. Методичес-кие принципы.	Опора на лингво-теоритические знания. Организация словарной работы и работы по культуре речи в связи с изучением всех разделов языка.

Сочинения на уроках русского языка.

Подготовка по написанию сочинений включает в себя 2 вида работы:

а) устные высказывания учащихся;

б) работа над анализом готового текста.

Эта работа включает:

а) работу (составление) над планом;

б) обсуждение темы, главных мыслей. которые надо высказать;

в) проводится словарная работа.

Работа над готовым текстом включает:

а) чтение, пересказ и беседа по предложенному тексту

б) обсуждение темы,

в) подбор языкового материала по теме.

г) проводится работа над художественно-изобразительными приемами (нахождение в тексте эпитетов, метафор, сравнений).

Письменное сочинение.

Работу надо начать с одной общей темы для всего класса. Принято начинать работу с текстов описания, в основном животного. Надо использовать иллюстрации, опыт детей, стихи, музыка.

У меня дома Живет кот Васька…..

Работа над ошибками.

Проверка работ носит дифференцирующий подход. После того идет чтение своих сочинений перед классом.

Методика проведения изложений.

Виды изложений:

1. по отношению к объему исходному тексту:

а) подробные;

б) сжатые (краткие).

2. по отношению к содержанию исходного текста:

а) полные;

б) выборочные;

в) с дополнительным заданием (задание может быть творческим и грамматическим).

Основные этап работы на уроке.

1. уточнение речевой задачи (по-другому это можно назвать мотивация, целеполагание);
2. краткое вступительное слово об авторе текста
3. обращение к тексту – это чтение текста учителем
4. беседа по тексту, его понимаю и содержанию (о чем, главная мысль, трудные моменты и т.п.)
5. анализ структуры текста, его языковых особенностей, составление плана, словарная работа.
6. повторное чтение или прослушивание текста.

Методика проведения сочинений.

Виды сочинений:

1. сочинение на лингвистическую тему (Самая интересная тема программы по русскому языку, О чем может рассказать история слова винегрет)
2. сочинения на темы из жизни (сочинения на свободную тему)

Этапы сочинения:

1. подготовительная работа – беседа по теме сочинения

Нормы оценки знаний.

На уроке проверяется:

1. знание полученных сведений о языке;
2. орфографические и пунктуационные умения;
3. речевые умения.

Критерии:

1. полнота и правильность;
2. степень осознанности;
3. языковое оформление ответа.

Написание диктантов:

1. 5 класс – 90-100 (должно быть 12 различных орфограмм, 2-3 пунктограмм)
2. 6 класс – 100-110 (должно быть 16 различных орфограмм, 3-4 пунктограмм)
3. 7 класс – 110-120 17 4-5
4. 8 класс – 120-15-20 4-5
5. 9 класс – 150-170 20 4-10

Написание словарных диктантов:

5 кл. – 15-20

6 кл. - 20-25

7 кл. - 25-30

8 кл. - 30-35

9 кл. - 35-40

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются ошибки:

1. на перенос слов;
2. на правила, которых нет в программе;
3. на еще не изученные правила;
4. на непроверяемое написание, если работа с такими словами не проводилась;
5. на авторскую пунктуацию.

Контроль знаний по русскому языку.

Что оценивается:

1. правописные навыки (орфографические и пунктуационные).
2. теоретические знания.
3. речевая подготовка.

Функции контроля:

1. контролирующая;
2. обучающая;
3. воспитывающая (ответственность, трудолюбие).

Методы контроля:

1. устный ответ ученика;
2. ответы на вопрос;
3. подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ;

Организационные формы:

1. фронтальный опрос;
2. индивидуальный опрос (развернутый ответ или работа у доски).

Виды письменных работ учащихся.

Основной вид – обучающие работы: упражнения, конспекты, рефераты, планы статей, изложения и сочинения, составление таблиц, схем..

Кроме обучающих работ проводятся текущие и итоговые письменные работы. Время проведения итоговых работ определяется общешкольным графиком. Они не проводятся в первые дни четверти, в день после праздников, в понедельник, пятницу и субботу.

Тетради по русскому языку

Должны быть две тетради обычные, и 1 для развития речи. В тетради записывается вид работы. Оформляется как:

Сочинение.

Название темы без ковычек.

Порядок ведения тетрадей.

Сущ. определенные требования ведения тетрадей. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно подписывать тетради. подписывать надо так: для работ по русскому языку, соблюдение полей с внешней стороны тетради, дату записывают словами, соблюдение красной строки, выполнять аккуратно подчеркивания, выделения карандашом или ручкой,

Порядок проверки письменных работ.

1-5 классы+ первое полугодие 6-ого проверяется после каждого урока. у всех учеников.

7-9 классы – после каждого урока только у слабых учащихся.

1-9 проверить надо к следующему уроку.(диктанты)

Особенности новой версии КИМов для ГИА выпускников

9 классов по русскому языку.

Цели ГИА : 1) приблизить экзамен к практике языка; 2) сделать ГИА ступенькой к сдаче ЕГЭ; 3) через требования этого экзамена обозначать определенные ориентиры в обучении русскому языку в основной школе.

ЭР по русскому языку состоит из трех частей, которые связаны между собой общей тематической направленностью. если первый текст (для сжатого изложения) носит обобщенно отвлеченный характер, то второй раскрывает тему на живом жизненном материале.

1 часть работы – это написание сжатого изложения по тексту публицистического или научного стиля.

Сжатое изложение – это форма обработки информации исходного текста, позволяющая проверить умение четко определять круг явлений и предметов, отражаемых в исходном тексте, умение адекватно воспринимать авторский замысел, умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами. умение правильно точно и лаконично излагать содержание текста, умение находить и уместно использовать языковые средства передачи содержания.

2 и 3 часть выполняется на основе одного и того же прочитанного художественного или публицистического текста.

2 часть включает задание с выбором ответа и задания с кратким открытым ответом (В1 – В14). Буквенные обозначения связаны не с уровнем сложности, а с технологией его выполнения.

7 задание группы А проверяют глубину и точность понимания данного текста, понимание основной проблемы, позиции автора или героя, значения ключевых слов, средств выразительности и т.д.

14 заданий группы В проверяют комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенции учеников.

3 часть работы содержит два альтернативных творческих задания, из которых выпускник должен выбрать только одно. Подобное задание проверяет коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с типом рассуждения. Особое внимание уделяется умению аргументировать, отстаивать свою позицию. С 2.1. рассуждение на лингвистическую тему, С2.1. самостоятельная интерпретация смысла какого-то фрагмента текста.

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Основные методологические принципы преподавания русского языка в средней школе, анализ программ и вопросы теории школьного учебника

Значение русского языка как учебного предмета давно общепризнанно, потому что язык является средством коммуникации, общения между людьми – членами определенного коллектива (народа), без чего немыслима никакая производственная и общественная деятельность человека.

Важность русского языка как учебного предмета заключается еще и в том, что знание и владение им позволяет учащимся успешно усваивать знания по всем предметам, преподаваемым в школе. Общеизвестно, что язык и мышление тесно связаны между собой; занятия языком способствуют развитию мышления. В этих занятиях учащиеся постоянно пользуются логическими категориями (сравнение, сопоставление, выделение существенных признаков, явлений, классификация по различным признакам, обобщение, доказательство, вывод, анализ и синтез, связанные с определением таких смысловых отношений, как определение цели, причины и следствия, условия, характера противопоставления и т. п.) Все это помогает развитию логического мышления, дисциплинирует мысль учащихся, предупреждает возможные смысловые ошибки в устной и письменной речи.

Занятия русским языком не только дают учащимся определенный круг нужных знаний о грамматическом строе, о лексическом составе языка и так далее, прививают навыки правильного письма, речевые навыки, но и решают важные воспитательные задачи. Русский язык как учебный предмет по сравнению с другими учебными предметами имеет свою специфику:

– обеспечивает обучение учащихся основным средствам коммуникации;

– имеет огромное познавательное значение, поскольку дает учащимся знания об одной из важнейших сторон действительности – возникновении и жизни языка как исторически сложившегося общественного явления;

– выполняет вместе с другими учебными предметами воспитательные задачи.

Содержание обучения русскому языку в IV–VIII классах продиктовано целями и задачами преподавания этого предмета, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний и навыков, получаемых учащимися в начальных классах. Отбор материала для изучения его в школе в определенной системе происходит в соответствии с требованиями как лингвистической, так и педагогической (методической) науки.

Руководством для изучения в школе отобранного подобным образом материала является государственный документ – утвержденная Министерством образования программа по русскому языку.

В процессе преподавания предполагается не только дать учащимся солидный запас научных знаний, но и вооружить их научным подходом к анализу явлений языка. Рекомендуется, например, обратить особое внимание на необходимость разграничивать факты современного русского языка и истории языка; выявлять языковые закономерности, взаимосвязи, существующие между различными явлениями языка; различать понятия «язык» и «речь».

При изучении языка необходимо обращать самое пристальное внимание на различные языковые значения (лексическое значение слов, грамматическое значение категорий, морфем); на нормы употребления в речи средств языка: нормы произношения, правописания, употребления слов и стилистические нормы.

В качестве самостоятельной для всех уроков русского языка ставится задача пополнения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи, развития навыков функционально-стилистического подхода к отбору языковых средств, навыков выразительности и эмоциональности речи. Особенное внимание уделяется развитию навыков устной речи: шлифуется произношение отдельных слов, представляющих орфоэпическую сложность для учащихся; планируется специальная работа над грамматическими нормами, нарушение которых типично для школьников; предлагается работа над интонационной стороной высказываний как средством языковой коммуникации. Помимо этого, ставится задача работы над языком предмета, для чего даются образцы рассуждений как средство, организующее построение высказываний на лингвистические темы.

Обновленная программа по русскому языку усилила внимание к методам обучения, особенно к тем из них, которые развивают познавательную активность учащихся. Важное место среди них занимает метод наблюдений над языковыми явлениями.

Чтобы метод наблюдений приносил реальные результаты, необходимо научить школьников делать нужные обобщения, сводя частные итоги наблюдений к небольшим высказываниям о языке. В этой связи современные учебники рекомендуют использовать «образцы для рассуждений» или планы предлагаемых ответов.

Содержательность ответов в значительной степени зависит от того, каким фактическим материалом (какой информацией) располагает высказывающийся. Для увеличения объема фактического материала, который предлагается учащемуся тем или иным параграфом учебника, в виде текстов упражнений их авторы используют коротенькие рассказы, всякого рода справки на лингвистические темы. Подобная система не просто учит детей учиться, не только организует их внимание, но и вводит в систему незнакомой им научной речи, побуждает к активной деятельности в момент получения учебной информации. По некоторым причинам (например, из-за ограничения объема учебника) эта система не всегда проявляется в полном объеме. Тем не менее она видна в учебниках.

Как и раньше, актуальной остается задача формирования различных языковых навыков при опоре на изучаемую теорию. Осуществление этой задачи предполагает выделение конкретных умений, которые должны быть сформированы у учащихся в результате выполнения определенных упражнений. Например, работа над навыками связной речи включает в себя отработку умений высказываться на тему, собирать материал для высказываний, составлять план и т. д., работа над навыками орфографии – отработку умений находить орфограммы, дифференцировать их, соотносить с действием по правилу и т. п.

Методы обучения русскому языку

В специальной педагогической литературе методами обучения называют определенные «способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся (при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания».

В чем состоит эта взаимосвязанная деятельность? Деятельность как учителя, так и учащихся имеет определенную специфику и определенную роль. Главная цель учителя – обучая, развивать и воспитывать. Учитель излагает учебный материал, а учащиеся его усваивают; он объясняет, показывает применение тех или иных знаний, руководит познавательной деятельностью школьников, а ученики овладевают этими знаниями, развивают (хотя и не замечают этого) свои познавательные способности и творческие силы. Постепенно учащиеся овладевают такими умениями и навыками, которые в дальнейшем позволят им самостоятельно добывать знания.

Методы обучения имеют свои функции: образовательные, воспитывающие и развивающие. Целостность обучения, развития и воспитания – это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой. Основной функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение предмета, т. е. программного материала. Умение ученика применить приобретенные знания на практике или приобретения новых знаний – это критерий обучающей функции метода.

Развивающая функция метода обучения напрямую связана с образовательной. Так, упражнение призвано осуществить обучающую функцию, но одновременно оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний учащегося, его правописных и речевых умений и навыков. Воспитывающая функция метода обучения предполагает во время обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности.

Обучающая, развивающая и воспитывающая функции метода в педагогической литературе изучаются как обособленно друг от друга, так и комплексно, но при любом подходе рассматриваются с учетом целей обучения как общих для всех предметов, так и специфических для русского языка. Существует несколько видов классификации методов обучения, что вызвано различными подходами к основанию, которое избирается для классификации. Наиболее приемлемой для методики русского языка, позволяющей учитывать специфику всех разделов курса и взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, представляется традиционная классификация по источникам передачи и приобретения знаний.

Любой метод имеет свою структуру, элементами которой являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Например, знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» – это учебная цель урока. Для достижения этой цели можно прибегнуть к разным методам: объяснению, беседе и даже самостоятельной работе с учебником, но ни один из перечисленных методов не может обойтись без своих «структурных элементов» – приемов. Для понимания сущности обобщенного понятия «пунктограмма» необходимо сначала установить единые основания для группы знаков одной пунктограммы (например, для запятой, двоеточия, тире и точки с запятой, употребляемых между частями сложного предложения), затем выяснить, что их объединяет и чем они различаются.

Без анализа и сопоставления частей сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из знаков этой пунктограммы невозможно ни установить единые основания, ни сделать обобщение. При любом методе могут быть использованы прием анализа, прием сопоставления, прием обобщения. Значит, путь, по которому будет следовать ученик от незнания к знанию, состоит из учебных действий, т. е. приемов. Метод определяет направление и характер взаимосвязанной учебной деятельности, прием конкретизирует действие как учителя, так и ученика. Дидакты, определяют приемы обучения как «детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той последовательной работе, которая происходит при применении данного метода».

Прием по отношению к методу выступает как видовое понятие к родовому.

К примеру, языковой анализ – это метод, а пунктуационный анализ текста (предложения) – это прием, с помощью которого учащиеся понимают основные функции знаков препинания (членение письменной речи на предложения), познают качественную характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только расчленяют синтаксические явления, но и указывают на смысловые отношения расчлененных явлений, другие – вычленяют те или иные языковые явления, третьи – помогают определять системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков препинания).

Копилка методов обучения русскому языку богата и многогранна. Она складывается из: 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих исключительно данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный – разбор, диктант, изложение и другие); в другую – методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это следующие методы: анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые другие.

Метод представляет собою инструмент в руках учителя, поэтому использование метода науки как инструмента, с помощью которого ученик усваивает то или иное языковое явление, способствует преодолению разрыва между теоретической и практической частями курса.

Невероятное многообразие методов обучения, которыми пользуется учитель, можно представить в виде системы, главными признаками которой являются:

а) полнота охвата всех сторон предмета обучения (грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной схемы.

Слово учителя – это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответы на вопросы учащихся, дополнения к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника», – так определял сущность данного метода А. В. Текучев.

Этот метод успешно используется и при изучении нового материала, и при закреплении или обобщении пройденного по теме, разделу.

Беседа – один из самых распространенных методов обучения, который применяется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко используется всеми учителями, поскольку он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса.

Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков образуется в результате использования метода языкового анализа . Данный метод богат методическими приемами, которые позволяют применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка: и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора).

Анализ языковых явлений помогает развитию логического мышления и аналитических способностей учащихся, воспитывает навыки самостоятельной работы, является активной формой повторения, закрепления и проверки знаний.

Используемый последовательно (при изучении теории, во время тренировочных упражнений и в процессе самостоятельных высказываний), этот метод вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучает детей узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, систематизировать и т. д.

Этот метод широко (правда, не всегда последовательно) представлен в современной учебной и методической литературе, что значительно облегчает практику обучения. Плодотворным для современной школы оказался системный подход к анализу явлений языка, с помощью которого реализуется идея внутрипредметных связей. Изучаемое явление предстает перед учащимися как часть цельной системы языка. Разработка методики в этом плане только началась, но ее положительное влияние уже ощущается.

Метод наблюдений над языковыми явлениями используется для наибольшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод давно считается способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по заранее намеченному плану (или данным в учебнике вопросам) и готовят школьников к осознанному усвоению определений, правил и т. д.

Материал для наблюдений в учебниках обычно складывается из двух частей: 1) языкового материала; 2) вопросов для его анализа. После наблюдения помещается правило, определение, т. е. обобщаются обнаруженные закономерности языка. Материал, предложенный в учебниках для анализа, может быть как готовым текстом (слова, словосочетания, предложения или связный текст), так и заданиями, помогающими ученикам самостоятельно подобрать текст для анализа.

Установка на усвоение учащимися языка как единства во всем многообразии его проявлений, а также желание активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их наблюдательность, способность к выводам определили широкое применение метода наблюдений над языком, особенно на первой ступени изучения систематического курса русского языка.

Метод моделирования напрямую связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и становятся для него инструментом познания. Схематическое изображение изучаемых явлений языка уже давно применяется в школьном обучении, поскольку помогает преодолеть абстрактный характер учебного материала и представить его в наглядном графическом виде.

Подобные модели позволяют широко использовать диктанты с графической записью текста как в процессе обучения, так и для проверки знаний, умений, навыков. Прием графической записи помогает учителю производить проверку быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младшего и среднего возраста с большим интересом воспроизводят модели слов и предложений, по моделям составляют предложения. Все это побуждает активность мысли ребенка, развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова преобразуются в модели, а модели – в конкретные предложения. Сам же процесс моделирования является процессом творческим.

Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той частью русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словарного запаса учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.

Метод эксперимента в обучении применяется не на всех его этапах. Тем не менее наблюдения показывают явную целесообразность его использования. Рассмотрим пример. Для развития зрительного восприятия всех элементов графического письма и осознания роли в письменной речи знаков препинания учитель написал на доске два небольших текста: один со знаками препинания в конце предложения (данный текст он закрыл бумагой), другой – без знаков препинания.

Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке показался волк

Зайчик спрятался под кустом. Около дерева притаилась лисица. На опушке показался волк.

Текст без знаков препинания предполагает разное чтение (Зайчик спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке). С помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки, ученики самостоятельно сделали вывод, что в отрывке, где расставлены знаки препинания, нет разного толкования. Им ясно: лисица притаилась около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Значит, метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников, и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания: помогать читающему правильно воспринимать смысл.

Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания. Использование метода аналогии помогает учащимся устанавливать сходство между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию, осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать знания. По выражению известного ученого-педагога В. П. Вахтерова аналогия, «как явление, осветит темные места для ученика, стороны изучаемого предмета».

В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе изучения орфографии и пунктуации. Он богат и методическими приемами. Например, учащимся зачастую предлагается отыскать в художественном тексте предложения по аналогии с данным, содержащим определенную пунктограмму. Пунктуационная аналогия – «там, где есть сходство в построении предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания».

Обобщение пунктуации сложносочиненных предложений (кроме предикативных частей, соединенных союзом «и»), сложноподчиненных с однородным придаточным, сложных бессоюзных предложений (с общим значением перечисления) можно изучать в VIII классе по аналогии с пунктуацией предложений с однородными членами. Подобный подход высвобождает значительное время, которое можно использовать для практических работ.

Статистический метод еще недавно использовался в процессе обучения только учителем. Количественный учет орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок помогал учителю следить за качеством усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью продвижения учащихся в овладении программным материалом, организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.

Здесь были перечислены лишь важнейшие методы обучения русскому языку. Напомним, что универсальных методов, которые бы на всех этапах обучения давали одинаковый эффект, в природе не существует. Каждый из названных выше методов при одних условиях может быть максимально эффективным, при других – малорезультативным или вовсе неприемлемым. Только совокупность методов и методических приемов может дать положительный результат в обучении русскому языку.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Общие вопросы методики преподавания русского языка

Методика преподавания русского языка как наука

1. Предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка

2. Принципы и методы исследования в методике преподавания русского языка

3. Связь методики преподавания русского языка с другими науками

Ключевые слова: межотраслевая дисциплина, общедидактические и частнометодические принципы, методы исследования, базисные категории методики, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция

1. Методика преподавания русского языка - это относительно молодая научная и учебная дисциплина, которая бурно прогрессирует и имеет хорошие перспективы для дальнейшего развития.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук, это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и лингвистики. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Методика преподавания русского языка (МПРЯ) - это профилирующая дисциплина, изучающая процессы обучения русскому языку; «наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку» (Текучев А.В.).

Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс обучения русскому языку (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.

Цели курса: подготовить студентов к педагогической деятельности, дать представление об особенностях методической науки, ее роли в обучении русскому языку; сформировать знания и умения в использовании методов, приемов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.

В задачи методики преподавания русского языка входит поиск ответов на следующие вопросы:

Для чего изучать? зачем? (цель обучения);

Чему учить? (отбор содержания обучения, составление программ, учебных комплексов и т.д.);

Как обучать? (методы и приемы обучения; конструирование уроков, методических пособий);

Как контролировать усвоенное? (методы контроля, критерии оценки).

Основная задача - это создание целостной методической системы обучения русскому языку и речи.

По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения -- программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Задачи методики русского языка как области педагогической науки тесно связаны с задачами обучения, воспитания и развития школьников, а это, прежде всего,- формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции.

Формирование лингвистической компетенции в узком смысле предполагает знания о языке, о его системе,т.е. владение метаязыком лингвистики. В широком смысле предполагает знание теоретических основ лингвистики.

Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам русского языка и умениям пользоваться этими нормами в речи.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения). Коммуникативная компетенция в высшем ее проявлении - это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения.

Культуроведческая компетенция предполагает знания о языке и культуре в их взаимосвязи, об отражении в языке материальной и духовной культуры народа.

2. Принципы методики преподавания русского языка

Принципы - основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Различаются общедидактические принципы, рассматриваемые как исходные положения любой частной методики, и частнометодические принципы, на основе которых строится обучение русскому языку.

К общедидактическим относятся принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, преемственности, перспективности, доступности, сознательности, активности, наглядности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся.

Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены и раскрываются на материале русского языка.

Научность предполагает достоверность излагаемых фактов, верное толкование сущности языковых явлений в соответствии с логикой и понятиями лингвистической науки. В школьный курс русского языка включаются только проверенные, общепризнанные с точки зрения современной лингвистической науки сведения, имеющие практическую значимость для обучения русскому языку положения.

В соответствии с принципами систематичности и последовательности все языковые явления в школьной практике рассматриваются в целостной, единой системе в их семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Курс должен иметь строгую логику построения, не содержать противоречий.

В решении теоретических и практических вопросов методики большую роль играет принцип преемственности, в основе которого - опора на изученный материал.

Принцип преемственности неразрывно связан с принципом перспективности, предполагающим установление связей с материалом, который будет изучаться позже. Перспективность нацеливает учителя на то, чтобы он решал задачи не только одного конкретного урока по теме, но и предвидел, какие сведения будут необходимы школьникам при изучении следующих тем.

Доступность обучения предполагает отбор языкового материала с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их развития.

Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьников и предполагает осознанное усвоение языкового материала. Учителю следует стремиться к тому, чтобы учащиеся не заучивали механически то или иное правило, а осмысливали его в процессе учебной деятельности.

Степень познавательной активности учащихся зависит от разнообразия методов, приемов и форм работы учителя, который должен заботиться о заинтересованности школьников учебным предметом, о прочности усвоения учебного материала.

Реализация принципа наглядности - одно из главных условий сознательного усвоения программного материала. Наглядные средства (слуховые, зрительные, зрительно-слуховые) помогают учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия.

МПРЯ опирается не только на общедидактические, но и на частнометодические принципы, вытекающие из особенностей учебного предмета. К ним относятся:

1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка (системный): грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т.д. основан на всестороннем рассмотрении какого-либо явления языка.

2) В настоящее время обучение языкам приобретает четкую коммуникативную направленность. В соответствии с этим принципом должна осуществляться подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной формах.

3) Контекстный принцип предполагает анализ номинативных единиц языка в их синтаксических связях в связной речи (тексте) с учетом стилистических возможностей.

4) экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности (лексикология).

5) структурно-семантический принцип заключается в работе я языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения (двустороння природа языкового знака, например, слово лес).

Oдним из компонентов методической системы, отвечающим на вопрос, как учить на уроках русского языка, является метод обучения (путь) - способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи.

В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.

Среди методов исследования в методике преподавания русского языка одним из основных является 1) экспериментальный.

Методический эксперимент позволяет проверить эффективность тех или иных гипотез относительно обучения языку. Структура методического исследования предполагает наличие следующих этапов: 1) поиск актуальной проблемы, которая обнаруживается в процессе анализа результатов усвоения учебного материала учащимися или при проведении лингвистического эксперимента, 2) формулирование рабочей гипотезы исследования, определение задач и содержания предлагаемого нового подхода к обучению, который позволит решить существующую проблему, проведение экспериментального обучения, 3) проверка результатов предлагаемого обучения и констатация факта эффективности его использования в процессе преподавания русского языка. Методический эксперимент имеет следующие разновидности:

Поисковый (ориентирующий), - выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;

Обучающий (формирующий) - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т.д.;

Констатирующий (контрольный) - экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредством тестирования и анкетирования;

Корректирующий - устранение недостатков, выявленных в процессе обучающего эксперимента;

Контрольный эксперимент - констатация результатов обучения посредством вторичного тестирования и анкетирования для выявления обучающего эксперимента.

Названные виды эксперимента носят общедидактический характер.

Эффективным методом исследования в методике русского языка является 2) метод наблюдения - целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроках, анализ домашней работы учеников, выявление тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.

3) В методике используются такие методы, как изучение методического наследия (опыта учителей и целых коллективов, использующих инновационные методики).

Выделяют также методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.

3. Связь МПРЯ с другими науками

Два ключевых слова в имени науки - Методика преподавания русского языка - красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).

Связь с психологией заключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку. МПРЯ учитывает психологические исследования о пиках и спадах концентрации внимания.

Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой. В МПРЯ используются общедидактические принципы преподавания, методы и формы контроля, критерии оценки знаний, умений и навыков.

Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.

МПРЯ связана и с философией, так как опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности.

4. Историческое наследие методики

История развития методики преподавания русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского (отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания теории его преподавания. В 1884 году появляется труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором впервые в истории русской методической мысли был обобщен опыт обучения русскому языку, собственный опыт ученого и педагога, изложены «правила для методы преподавания отечественного языка». Говоря о методах обучения, Буслаев выделяет два способа преподавания языка: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения в готовом виде (догматический метод). В данной работе определяются цели, задачи принципы и методы обучения русскому языку.

Период с 1884 по 1917гг. является исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1964), филолога-слависта, педагога Измаила Ивановича Срезневского «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о преподавании родного языка» (1915), учителя и методиста Константина Васильевича Ельницкого «Методика начального обучения отечественному языку» (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова «Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)» (1898) и ряд других.

Ушинский исследовал психофизиологическую природу обучения, много писал о воспитательных целях: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания». Большое внимание он уделял развитию речи учащихся, так им была предложена система изложений и сочинений, значение которых в развитии речи ученый оценивал очень высоко.

Значительный вклад в развитие МПРЯ внесли А.А.Шахматов, Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, Е.С.Истрина, С.Г.Бархударов, В.В.Виноградов и др.

Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность Пешковского (1878-1933). Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В книге «Школьная и научная грамматика» он пытается устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. Пешковский боролся за научность методики, за эксперимент в школе, против шаблонов и догматизма.

Вопросами МПРЯ занимался и Л.В.Щерба. Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка. Много внимания уделял орфографии. В 1952 г. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2х томах.

Следующий этап развития методической науки - это послевоенные годы - период разрушения СССР (1991-92гг.). Он обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые действовали еще с 30-х годов.

С данным периодом развития методической мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В.Текучева, все свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Им написано более 200 научно-методических работ. Свою методическую концепцию А.В.Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.

Данный период характеризуется особым вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для средней школы был включен специальный раздел - «Связная речь». Особый вклад в развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А.Ладыженской, выдающегося ученого и методиста, В.И.Капинос, М.Р.Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.

Разрабатываются, развиваются и совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.

Активно развиваются методики преподавания русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области лингвистики и методики Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева -- в области психологии преподавания языков. Проблемы методики преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли выдающиеся лингвисты и методисты П.П.Шуба, А.Е.Супрун, Л.А.Мурина. Выходят фундаментальное исследование А.Е.Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).

Время еще оценит достижения методической науки данного периода и обозначит то, что станет классическим и войдет в хрестоматийный фонд МПРЯ как науки.

Начиная с 90-х годов ХХ века в методике обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и образования.

Умение в методике рассматривается как способность ученика выполнять определенные действия на основе полученных знании. Умение формируется в процессе осмысления теоретической информации в новых условиях, оно включает и этап контролирования процесса деятельности.

Навык - это автоматизированное умение, действие, сформированное путем повторения, оно характеризуется высокой степенью освоения языкового материала.

Русский язык как учебный предмет

1. Цели изучения русского языка в средней школе

2. Планирование учебного материала

1. Цели обучения - это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.

Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).

М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.

Познавательные цели обучения русскому языку:

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);

Овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.

Практические цели обучения русскому языку:

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

Овладение нормами литературного русского языка;

Развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).

2. Программа -- это основной документ, определяющий содержание, объем знаний, умений и навыков учащихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана, кроме того, последовательность расположения учебного материала по годам обучения.

В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи.

Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:

Тем по теории языка;

Орфографических и пунктуационных правил;

Материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Принципы построения программ (расположения учебного материала в них):

1) линейный - последовательно

2) ступенчатый - поэтапно от простого к сложному

3) концентрический

В программах для русских школ принцип- линейно-ступенчатый, для казахских школ - концентрический

Средства обучения русскому языку

1. Средства обучения. Основные и неосновные средства обучения

2.Учебно-методические комплексы по русскому языку

3.Учебник как ведущее средство обучения

4.Способы подачи нового материала в учебнике

1. Средства обучения - это специально созданные пособия и материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать поставленные задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия разных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (например, раздаточный материал, диапозитивы, транспаранты и т.д.).

2. Совокупность учебных материалов, обеспечивающих процесс изучения предмета составляет учебно-методический комплекс (УМК).

УМК включает в себя:

Основные материалы: программу, учебники;

Дополнительные материалы для учащихся (рабочие тетради, словари, справочники и т.д.);

Вспомогательные материалы для учителя (поурочные разработки, сборники упражнений, тесты, изложения и т.д.)

3. Основным средством обучения является учебник. Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предусматривающая формирование и совершенствование навыков учащихся по изучаемому предмету. В учебнике реализуется содержание обучения, определенное программой, раскрываются последовательность и способы подачи теоретического и тренировочного материала, определяется система упражнений.

Учебник выполняет ряд функций:

Информативную (является источником знаний о системе языка);

Обучающее-тренировочную (система упражнений в учебнике способствует отработке речевых умений и навыков);

Систематизирующую (знания в учебнике представлены в определенной системе);

Контролирующую (учебник содержит материал по контролю за знаниями учащихся);

Воспитательную (задания и упражнения способствуют развитию навыков самостоятельной работы, содержание текстов упражнений несут воспитательную направленность);

Мотивационную (содержание и оформление учебника призваны вызывать интерес к изучению русского языка).

4. В школьных учебниках по русскому языку используются индуктивный, дедуктивный и индуктивно-дедуктивный способы подачи языкового материала.

Индукция - способ презентации языкового материала, в основе которого лежит путь от частного конкретного, конкретного факта языка к общему выводу, правилу. Индукция используется в ходе беседы учителя и учеников на лингвистическую тему, в процессе наблюдения над языковым материалом. Индукция уместна при работе над несложным материалом, доступным для самостоятельного анализа и обобщений. Индуктивный способ подачи материала преобладает в учебниках по русскому языку для 5 класса.

Дедуктивный способ подачи нового материала довольно последовательно используется в учебниках для 6 и 7 классов. Дедукция - способ подачи языкового материала на основании общих закономерностей; это путь от общих положений к выводу частного правила. Языковые явления, изучаемые в 6 - 7 классах, как правило, являются совершенно новыми для учащихся, разобраться самостоятельно в их сути довольно сложно, поэтому авторы учебников используют дедуктивное изложение новых знаний.

В учебниках для 8 и 9 классов используется индуктивно-дедуктивный способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (индукция); затем следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу.

1. Понятие о методе и приеме обучения

2. Классификации методов обучения

Метод (греч.) - способ, путь. Метод обучения - способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Прием - деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Классификации методов:

1) Л.П. Федоренко, предлагая классификацию методов на основе источника знаний, выделяет следующие методы обучения:

Методы практического изучения языка - объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

Методы теоретического изучения языка - сообщение, беседа, чтение правил

в учебнике;

Методы теоретико-практического изучения языка - грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

2) И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала, реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

3) Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Практические методы обучения - упражнения, лабораторные и практические работы.

4) По особенностям познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.).

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их.

Исследовательская деятельность включает в себя:

Постановку проблемы;

Подбор методик исследования и практическое овладение ими;

Сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

Оценку результатов;

Собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Проблемное обучение - это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы. Проблемная ситуация - это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя). Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

5) А. В. Текучев (источник получения знаний) называет семь методов: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.

А.В. Текучевым была предложена классификация методов обучения по трем аспектам:

A) По источнику получения учащимися знаний.

B) По степени и характеру участия школьников в учебном процессе.

C) По характеру и месту выполнения заданий.

А.В. Дудников выделяет индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.

Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах.

Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать. Интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Мозговой штурм

Ролевая игра

Презентации

Работа в группах

Метод проблемного изложения

Методы развития критическог мышления

Кейс-стади

Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.

Основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос.

Комбинированный контроль представляет собою попытку увеличить эффективность использования времени устного опроса введением небольшой контрольной работы для некоторой части учащихся.

Преподаватель заготовляет на отдельных бланках варианты таких работ. Их объем рассчитывают на время, отведенное на устный опрос. Перед началом опроса преподаватель предлагает нескольким (4-6) учащимся занять места за освободившимися передними столами и выполнить в письменном виде работу по врученным им заданиям. Пока они выполняют контрольную работу, преподаватель обычным образом проводит устный опрос.

Взаимный контроль

взаимоконтроль выполнения домашнего задания, рецензирование ответов на уроке

Самоконтроль

Урок как основная единица и форма обучения русскому языку

1. Основные формы организации учебного процесса по русскому языку

2. Требования к современному уроку

3.Целевые установки урока

4.Структурные элементы (звенья) урока. Приемы работы

5.Классификация уроков русского языка

преподавание язык обучение урок

1. Форма обучения - это способ организации взаимодействия между учителем и учениками.

Выделяют следующие формы организации обучения русскому языку: урок, углубленного изучения предмета (факультатив и элективные курсы) и внеклассная работа по предмету.

2. Требования:

Каждый урок должен соответствовать определенному структурному типу, но вместе с тем иметь свои неповторимые особенности, новизну;

Урок должен проводиться по плану, но в случае необходимости, каких-то причин, учитель может отойти от него.

Урок должен иметь рациональный темп;

Для современного урока русского языка является требование коммуникативной направленности обучения;

Урок русского языка должен служить не только источником информирования учащихся о языковых явлениях, но и быть средством развития мышления школьников, воспитания.

3. В конспекте урока цель обычно выражается инфинитивными предложениями.

Обучающие цели включают основные компоненты знаний, которые должны усвоить ученики в процессе обучения русскому языку:

Познакомить учащихся с лингвистическими понятиями…;

Углубить понимание сущности изучаемых языковых явлений;

Дать представление, ознакомить, закрепить, обобщить.

К развивающим целям на уроках русского языка относятся:

Развитие и совершенствование речевых умений и навыков учащихся;

Умение анализировать, устанавливать связи и отношения;

Развивать умение сопоставлять, проводить сравнения, обобщения, классификацию изучаемых языковых явлений.

Воспитательные цели реализуются, во-первых, при использовании учебного дидактического материала, несущего воспитательную направленность, а, во-вторых, - разных видов деятельности, которые способствуют воспитанию личностных качеств учеников: любознательности, внимательности, наблюдательности, самостоятельности, ответственности и др.

Например: способствовать формированию наблюдательности, воспитывать любовь к родному слову, к труду

4. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда элементов, структурных частей:

Организационный момент (2 -3 мин.): приветствие, определение отсутствующих, организация внимания, проверка готовности к уроку;

Актуализация прежних знаний (5- 10 мин.): проверка домашнего задания, опрос, словарный диктант, грамматический разбор;

Объяснение нового материала (10 - 15 мин.): слово учителя, эвристическая беседа, анализ языкового материала, чтение учебника;

Закрепление (10 -20 мин.): выполнение упражнений, проблемные ситуации, тестовые задания, дифференцированные задания;

Информирование и инструктаж учащихся о домашнем задании (2 -3 мин.);

Подведение итогов, оценивание учащихся (3 -5 мин.).

5. В зависимости от главной дидактической цели уроки делятся на четыре основных типа:

Урок сообщения нового материала;

Урок закрепления знаний, умений и навыков;

Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний;

Урок контроля.

Каждому из этих типов уроков присущи свои структурные особенности, представим схемы указанных типов урока.

Схема урока сообщения нового материала:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап объяснения нового материала;

Этап закрепления знаний;

Схема урока закрепления знаний, умений и навыков:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап закрепления знаний;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;

Выводы по уроку, оценивание учащихся.

Схема урока повторения:

Организационный этап;

Этап актуализации знаний;

Этап повторения, обобщения знаний;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению;

Выводы по уроку, оценивание учащихся.

Схема урока контроля:

Организационный этап;

Этап подготовки учащихся к проверке знаний;

Этап всесторонней проверки знаний учащихся;

Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

выполнению;

Выводы по уроку.

По мнению многих методистов, основным, господствующим типом урока русского языка является комбинированный урок. Б.Т. Панов понимает под «комбинированным» уроком такой урок, на котором «разумно объединяется работа по изучению, первичному закреплению и дальнейшей систематизации и обобщению знаний».

На комбинированных уроках имеет место и объяснение нового материала, и закрепление, и повторение изученного, и проверка усвоения, и задание на дом, и проверка домашнего задания.

Кроме традиционных уроков, в настоящее время получили широкое распространение нетрадиционные (или нестандартные) уроки.

К нестандартным урокам относятся: урок-лекция, урок-семинар, урок-диспут, урок-игра, урок-зачет и др.

Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов).

Бинарный урок - нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя.

Комбинированная схема анализа урока

Общие сведения об уроке:

дата, класс, предмет, количество учащихся;

оборудование; подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска;

организационное начало урока; приветствие учителя, организация класса, установление порядка и дисциплины;

тема урока, цели урока (формулирование учащимся целей и задач урока).

Тип и структура урока:

тип урока: целесообразность его выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия; место урока в системе занятий по целому разделу;

связь урока с предыдущим: как она осуществлялась;

структура урока: соответствует ли она данному типу урока;

последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенности урока;

особенности подведения итогов урока.

* соответствие содержания программе;

* связь учебного материала с современностью, местным окружением школы;

* установление межпредметных связей;

* методы и формы формирования трудолюбия, чувства уважения к людям труда;

* особенности развития интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся;

* использование дидактических материалов и оборудования кабинета;

* уровень роста или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенного материала.

Методы и приемы обучения на уроке:

* используемая система методов и приемов, их сочетание;

* соответствие методов и приемов содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возрастным особенностям учащихся;

* соответствие методов обучения осуществлению задач воспитания;

* соблюдение основных требований к уроку;

* особенности развития на уроке наблюдательности и логического мышления учащихся;

* виды, место и особенности самостоятельной работы учащихся;

* формирование у школьников умения учиться;

* использование для самостоятельной работы дидактических материалов и технических средств обучения;

* формирование у школьников навыков самоконтроля;

* способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки;

* обеспечение последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.

Домашнее задание:

* подготовленность учащихся к выполнению домашнего задания;

* дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащимся;

* объем и планируемое время для выполнения домашнего задания.

Поведение учащихся:

* заинтересованность, прилежность, дисциплинированность учащихся;

* мотивация учения в течение всего урока, особенности используемых приемов;

* отношение учащихся к учителю.

Поведение учителя:

* умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого;

* стиль и тон в работе, педагогический такт;

* наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем;

* внешний вид учителя. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция

Результаты урока:

* выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана;

* уровень и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность);

* значение урока (воспитательное, образовательное и развивающее;

* инновации данного урока, которые можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей;

* советы и пожелания учителю, как преодолеть недостатки.

Анализ и обобщение передового педагогического опыта

* изучение и анализ передового педагогического опыта учителей-предметников, классных руководителей, однокурсников;

* обучение обобщению личного опыта деятельности;

* посещение уроков, коллективных творческих дел с последующим их обсуждением.

Виды планирования работы на уроках русского языка

1. Календарное и тематическое планирование

2. Поурочное планирование

Ключевые слова:план, планирование, календарное, поурочное

1. В практике работы школьного учителя используются три вида планирования: годовые (календарные), тематические и поурочные планы.

Календарные планы являются типовыми. Это вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Они составляются методистами и едины для всех учителей школы, района и т.д.

Тематическое планирование полностью относится к компетенции учителя. Оно может иметь табличную форму, в которой указываются темы, виды работ, упражнения из учебника для домашней работы, количество уроков.

2. Поурочный план - это повседневный рабочий документ учителя. При составлении данного плана определяются цель урока, формы опроса, закрепления материала, способы подачи нового материала, форма подачи выводов, домашнее задание.

Конспект урока - деловой документ, имеющий особую форму.

Схема конспекта:

Конспект урока,

даваемого по русскому языку студентом-практикантом (Ф.И.О.), в школе № … классе, дата

1. Тема урока

2. Цель урока

3. План урока

4. Ход урока

5. Приложения

Методика преподавания фонетики, графики и орфоэпии

1.Значение изучения фонетики и графики в школе

2. Принципы обучения фонетике и графике

3. Приемы обучения фонетики. Виды упражнений

1. Цели: дать представление о звуковой системе русского языка;

привить учащимся навыки правильного русского произношения;

ознакомить с орфоэпическими нормами; формировать орфографические навыки.

В результате изучения данного раздела ставится цель сформировать следующие умения и навыки:

Различать звуки;

Различать звуки и буквы;

Уметь акцентировать ударные слоги;

В соответствии с принятыми нормами обозначать звуки речи на письме;

Пользоваться орфографическим и орфоэпическим словарями.

В 5 классе осуществляется изучение систематического курса русской фонетики.

2. Обучение фонетике опирается на следующие частнометодические принципы:

Опора на речевой слух учащихся;

Рассмотрение звука в морфеме;

Сопоставление звуков и букв.

3. При обучении произношению предпочтительнее использовать практические методы:

Имитация - подражание учителю: учитель демонстрирует несколько раз произношение слова с изучаемым звуком (не изолированно, а в слове или слоге), затем учащиеся повторяют слова, слоги.

Артикуляционный метод.

В процессе изучения фонетического материала выполняются следующие фонетические упражнения:

Деление речевого потока на слова;

Слогоделение;

Звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков)

Соотнесение звуков и букв;

Выделение и характеристика отдельных звуков;

Транскрибирование;

Фонетический разбор и др.

К наиболее типичным видам орфоэпических упражнений относятся следующие:

1) прослушивание образцов произношения;

2) повторение образцов, их копирование;

3) работа со словарями ударения и произношения и др.

Методика преподавания лексики и фразеологии

2. Принципы изучения раздела «Лексика и фразеология»

3. Методы семантизации слов

4. Типы и виды упражнений по лексике и фразеологии на уроках

русского языка. Работа с лингвистическими словарями

1. Слово - основная значимая единица языка. Слово является неотъемлемой частью содержания всего школьного курса русского языка, поэтому в 70-е годы 20 века в школьную программу был введен самостоятельный раздел «лексика и фразеология» как средство знакомства учащихся с лексическим и фразеологическим богатством русского языка. Основные задачи обучения лексике и фразеологии решаются в процессе формирования основных компетенций по предмету. Так, задача формирования лингвистической компетенции предполагает, что школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова, синонимы, омонимы и др.; а также знакомство с учеными-лексикографами. Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления; приобретение навыков работы с основными лингвистическими словарями. Задача формирования коммуникативной компетенции диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать лексические средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи. И наконец, слова и фразеологизмы, отражая особенности культуры

русского народа, способствуют формированию культурологической компетенции учащихся.

В школьном курсе изучения лексики и фразеологии выделяют 3 этапа:

1 этап практическое изучение лексики;

2 этап -систематическое изучение раздела;

3 этап - попутное изучение с грамматикой.

На основе школьных программ можно представить перечень основных лексических умений, которыми должны овладеть школьники в ходе изучения данного раздела:

Определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;

Находить слова с переносным значением;

Определять многозначные слова;

Определять синонимы, подбирать к данному слову синонимы;

Определять антонимы, подбирать к данному слову антонимы;

Находить средств выразительности, тропы (эпитет, метафора и др.);

Находить фразеологизмы, объяснять их значения; употреблять в речи;

Уметь пользоваться словарями.

2. Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения речи, разработанная профессором Л.П. Федоренко, а также общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М. Т. Баранова:

Экстралингвистический;

Функциональный;

Исторический;

Стилистический;

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.

При организации учебного процесса при изучении лексики и фразеологии следует опираться на частнометодические принципы:

Лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматического значений слова);

Системный (учет всех элементов лексической парадигмы);

Контекстный;

Лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания);

Опора на лингвистические словари.

Как видим, использование дидактических, общеметодических и частнометодических принципов обучения русскому языку способствует организации эффективной работы по обогащению речи учащихся лексическими единицами, формированию культуры словоупотребления.

3. Как известно, при изучении второго языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять особое внимание расширению словарного запаса учащихся. В содержание словарной работы включается разъяснение (семантизация) незнакомых детям слов и отдельных значений многозначных слов. Работа над словом начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка», объясняя суть термина «семантизация», пишет: «Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. … Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом». При выборе способа семантизации слова учитывается несколько факторов: - особенности лексического значения слова (прямое или переносное, однозначное или многозначное, конкретное или абстрактное и т.д.);

Структура слова (простое или сложное, производное или непроизводное и т.д.).Так, например, непроизводные слова семантизируются чаще с помощью толкования понятия, путем подбора синонимов и антонимов, производные единицы - через словообразовательные связи.

...

Подобные документы

Типы, виды и структура уроков и их развивающие возможности. Традиционные типы уроков русского языка в начальной школе и их структурные компоненты. Нетрадиционные формы уроков русского языка. Специфика уроков русского языка в системе развивающего обучения.

курсовая работа , добавлен 19.11.2014


История преподавания русского языка и современное состояние в вузах Китая. Терминология в исследовании проблемы мотивации к изучению русского языка. Анализ традиционных и современных приёмов повышения мотивации, роль дистанционного обучения в этом.

дипломная работа , добавлен 18.06.2017


Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. Методика лексической работы в начальной школе. Обогащение словаря младших школьников.

курсовая работа , добавлен 24.01.2007


Исторические корни развивающего обучения. Характеристика технологии личностно-ориентированного обучения. Реализация этой технологии в практике преподавания русского языка. Педагогические приемы и методы формирования интереса к урокам русского языка.

дипломная работа , добавлен 12.01.2012


Теоретические основы изучения речеведческих понятий на уроках русского языка. Рассмотрение речеведческих понятий как объекта изучения в лингвистике и методике преподавания русского языка. Определение уровня усвоения учащимися речеведческих понятий.

курсовая работа , добавлен 14.03.2019


Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".

дипломная работа , добавлен 25.09.2017


Речь и мышление в методике преподавания русского языка. Характеристика общего нарушения речи, направление коррекционной работы. Принцип, методы коррекционно-развивающего обучения. Система преподавания коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

реферат , добавлен 29.04.2009


Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.

курсовая работа , добавлен 16.07.2009


Мышление как психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. Билингвизм - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Особенности преподавания русского языка в средней школе.

дипломная работа , добавлен 23.06.2017


Характеристика сущности концепции культурологического содержания образования. Особенности методов реализации задач культурологического образования на уроке русского языка. Использование художественного текста для приобщения детей к русской культуре.

Министерство образования и науки Московской области

Московский государственный областной университет

Курсовая работа по педагогике

На тему: "Методы обучения русскому языку"

Введение

Глава 1. Методики обучения в педагогике: общая информация

Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования

2.1 Общие принципы ФГОСов

2.2 ФГОС в применении к среднему общему образованию и к русскому языку

Глава 3. Методы обучения русскому языку

Глава 4. Практика: конспект урока русского языка

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Русский язык - один из самых сложных мировых языков. И при этом - один из самых распространённых: по численности говорящих на нём русский считается пятым в мире. Как следствие, большое количество людей вынуждено обучаться разговаривать и писать на русском языке. Педагогической наукой, которая занимается этим вопросом, является методика преподавания русского языка. Эта наука постоянно развивается, поскольку меняются условия и темп жизни. Поэтому темой курсовой работы я выбрала современные методы обучения русскому языку.

Актуальность данной работы определяется необходимостью идти в ногу со временем при обучении школьников. Уроки, проводимые учителем, должны соответствовать современным стандартам образования. В последние годы эти стандарты претерпели значительные изменения. А так как методика - это педагогическая наука, которая разрабатывает вопросы содержания принципов и методов обучения конкретному предмету (так как я являюсь студенткой факультета русской филологии, то предметом избрала русский язык), то все вопросы изменения стандартов обращены прежде всего к ней. Главными вопросами в современной методике являются формирование интереса к русскому языку и совершенствование самой методики.

Целью работы является рассмотрения современных методов обучения русскому языку.

Курсовая работа включает в себя введение, основную часть, заключение и список использованной литературы. Основная часть состоит из трех глав. В первой главе рассказывается общая информация о методах обучения в педагогике. Во второй части

Глава 1. Методы обучения в педагогике: общая информация

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма главное и, по сути, единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой - целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, умение приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Согласно традиционной классификации Перовского и Лордкипанидзе, среди методов обучения можно выделить следующие:

Практические методы - к ним относятся опыты, упражнения, учебная практика;

Наглядные методы - к ним относятся иллюстрация, демонстрация, наблюдение;

Словесные методы - к ним относятся объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия;

Работа с книгой - к ним относятся чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;

Видеометоды - к ним относятся просмотр видеофильмов, обучение через интернет.

Все из них можно использовать на уроках русского языка.

Выводы по главе:

Методы обучения с развитием человечества менялись, подстраиваясь под новые требования. На данный момент сформирован целый ряд универсальных методов, которые используются при обучении во всех науках.

Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования

2.1 Общие принципы ФГОСов

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Название "ФГОС" применяется к стандартам, принятым после 2009 года - до этого периоды стандарты называются просто государственными образовательными стандартами.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований: 1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

А.А. Лобжанидзе, др пед. наук, профессор кафедры экономической и социальной географии ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет", считает, чтонеобходимость введения нового Федерального государственного образовательного стандарта, в том числе стандарта основного общего образования - веление времени. Процесс перехода экономики от индустриального к постиндустриальному этапу развития требует и новой парадигмы образования. Плюсом нового стандарта он считает сохранение фундаментального научного ядра, которым всегда отличалось российское образование. Второй плюс, по мнению профессора, - поворот от школы передачи знаний к школе, проектирующей творческие способности личности. Именно поэтому в основе реализации стандарта основного общего образования лежит системнодеятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Третий плюс ФГОС - это попытка вернуть школе воспитательную функцию, которая была практически полностью утрачена за последние 20 лет, а четвертый - преемственность подходов и принципов в построении стандартов начальной, основной и старшей школы.

Таким образом, можно выделить ФГОСЫ начального, основного общего и высшего образования. О ФГОСах основного общего образования и об обучении русскому языку в связи с новыми стандартами мы поговорим в следующем параграфе.

2.2 ФГОС в применении среднему общему образованию и к русскому языку

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Стандарт включает в себя требования:

к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

Стандарт направлен на обеспечение:

формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

доступности получения качественного основного общего образования;

преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;

духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;

развития государственно-общественного управления в образовании;

формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника основной школы"):

любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

Стандарт должен быть положен в основу деятельности:

работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;

руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;

сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;

разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;

сотрудников учреждений основного и дополнительного пофессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;

руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным , включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;

) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;

) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

) смысловое чтение;

) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);

) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

ФГОС применительно к русскому языку призывает к следующим пунктам:

1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;

) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования;

) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;

) расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;

) формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста;

) обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;

) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;

) формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность.

Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Федеральный базисный (образовательный) учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации (вариант № 1) предусматривает обязательное изучение русского (родного) языка на этапе основного общего образования в объеме 735 ч. В том числе: в 5 классе - 175 ч, в 6 классе - 210 ч, в 7 классе - 140 ч, в 8 классе -105 ч, в 9 классе - 105 ч. Примерная программа по русскому (родному) языку для основного общего образования отражает инвариантную часть и рассчитана на 661 ч. Вариативная часть программы составляет 74 ч и формируется авторами рабочих программ.

Выводы по главе: ФГОС обеспечивает формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию, проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся и построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Глава 3. Методы обучения русскому языку

Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.

Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:

·принцип дидактики

·принцип воспитательного обучения

·принцип научности

·принцип систематического обучения

·принцип доступности

·принцип наглядности

·принцип сознательности и активности учащихся в обучении

·принцип прогнозируемости

·принцип индивидуального обучения

·принцип связи теории с практикой.

И специализированные принципы обучения русскому языку:

·принцип внимания к материи языка

·принцип понимания лексических и грамматических значений

·принцип оценки выразительности речи

·принцип развития чувства языка

·принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.

Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.

В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).

К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).

К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).

Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение - это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение - знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.

В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка - лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).

Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:

Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода - догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника - в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название - работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи - рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V-VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.

В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. - Какой любопытный случай! - скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.

Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.

Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание - методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), - оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.

Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.

В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.

Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.

Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.

Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.

Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.

Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.

Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.

Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - у?же - филологического профиля).образовательный стандарт русский язык

Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".

Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).

К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).

Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.

Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.

Практическая часть

Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"

Цели урока:

·Повторить основные синтаксические понятия.

·Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.

·Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.

·Развивать связную речь учащихся.

·Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.

Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя.

Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.

Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)

Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )

2. Опрос, беседа.

В каком разделе науки о языке изучается предложение?

Что такое синтаксис?

*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)

Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.

И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.

Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.

Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)

Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?

* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)

Внимание! Внимание! А кто тут главный - без трудаВот словосочетание. Вопрос определяет.В нем ходят парою слова, Вопрос от главного идетНо не равны у них права, К зависимому слову,В нем слово главное всегдаИ никогда наоборот,С зависимым шагает. Запомни, как основу.

Что обязательно надо знать о строении словосочетания?

3. Практическая часть урока

·Игра "Четвертый лишний"

На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.

Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.

мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок

·Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)

4. Опрос, беседа (продолжение).

Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.

О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?

* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).

Предварительная работа с орфограммами

На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.

(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.

Докажите, что данное стихотворение является предложением.

Какие бывают предложения по цели высказывания?

Какие бывают предложения по интонации?

Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?

Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.

5. Словарная работа.

·Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).

·Историческая справка (слайд № 6)

Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?

В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.

·Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)

СНЕГ ИДЕТ.

в. - использует определения

в. - использует обстоятельства

·Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.

Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.

За окном идет белый снег.

6. Физминутка

7. Опрос, беседа (продолжение)

Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?

Чем простое предложение отличается от сложного?

8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)

Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.

·вставить пропущенные буквы (устно);

·найти простое предложение, доказать свой выбор;

·2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;

·графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;

Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.

Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!

9. Творческая часть урока.

* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)

Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?

Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.

Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?

* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".

10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.

11. Проверка нескольких творческих работ.

Подведение итогов урока (слайд №12)

Список используемой литературы

1.Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. - М., 2006.

2.Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя. - СПб.: Свет, 1996.

3.Бутеева Е.В. Комиссарова Л.Ю. Методические рекомендации для учителя. Русский язык 5 класс.: Образовательная система "Школа 2100". Москва, Баласс. 2006.

.Волина В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах - М.: АСТ, 1996.

.Дидактический материал по русскому языку для VIII класса [Текст] : синтаксис и пунктуация, стилистика, культура речи, орфография, развитие связной речи: Пособие для учителя / сост.: В. П. Озерская, В. И. Капинос, М. М. Разумовская. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1980.

.Методы обучения в современной школе [Текст] : сборник статей / ред. Н. И. Кудряшев. - М. : Просвещение, 1983.

.Журнал "Справочник руководителя образовательного учреждения", №5-2011

.Министерство образования Российской федерации

9.<#"justify">10.Википедия

Приложение

Презентация к практической части

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.