Навык – деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма.

Классификация

Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Навык двигательный – автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Навык интеллектуальный – автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.

Навык перцептивный – автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Классификация

Специальные (частные) умения.

Умения рациональной учебной деятельности.

Логические умения

Эвристические умения

Общеучебные умения.

1особенности формирования интеллектуальных мнемических мыслительных имажинитивных умений. Мнемические умения оператора связаны с функционированием двух типов памяти: долгосрочной и краткосрочной (или оперативной), причем второй тип особенно характерен для деятельности диспетчера. Оперативная память используется для сохранения воспринятой информации в течение относительно короткого периода времени или для того, чтобы вызвать в сознании некоторую часть информации, хранящуюся в долгосрочной памяти. Примером использования мнемических умений, основанных на функционировании краткосрочной памяти, может служить быстрое запоминание оператором серии последовательно появляющихся сигналов для их последующего декодирования и анализа. Мнемические умения, основанные на функционировании долгосрочной памяти, используются для запоминания, длительного хранения и периодического воспроизведения различных профессиональных знаний, в частности сведений о характеристиках объектов управления, алгоритмов решения типичных задач и т.п. В процессе функционирования мыслительных умений происходит переработка информации, хранящейся как в оперативной, так и в долгосрочной памяти, для принятия решений о необходимых воздействиях на управляемый объект. Примерами использования мыслительных умений могут служить следующие: определение наладчиком характера и причин неполадок в работе технического устройства, регулирование аппаратчиком технологического процесса переработки сырья в непрерывном химическом производстве, основанное на логическом анализе причин, вызвавших то или иное отклонение от заданных параметров, и т. п.Функционирование имажинитивных умений представляет собой процесс мысленного построения образов таких предметов или явлений, которые непосредственно не воспринимались оператором. При этом он опирается на имеющиеся у него понятия и представления о родственных предметах или явлениях. В зависимости от наличия или отсутствия готовых устных или графических описаний процесс построения образов (объекта или ситуации) носит либо репродуктивный, либо творческий характер. Примером использования умений первого типа может служить построение рабочим образа незнакомого механизма по рабочим чертежам. К имажинитивным умениям второго типа следует отнести такие умственные операции, как экстраполяция маршрута и времени движения самолета диспетчером в системе управления воздушным движением или сведение пилотом показаний отдельных приборов в единое представление о режиме полета самолета.

2Назначение и проведение профконсультации. Можно условно разделить все основные направления профконсультационной помощи на три части:

1.Помощь профилактического плана, когда школьников или работников предприятий и организаций, находящихся на грани банкротства или реорганизации постепенно готовят к сложностям профессионального и личностного самоопределения;

2.Помощь преимущественно экстренного плана (своеобразное “латание дыр”), когда для глубокой психологической профконсультации не хватает ни времени, ни сил, но все же клиенту оказывается хоть какая-то помощь;

3 Помощь в овладении профессией молодому специалисту, испытывающему трудности адаптации. Ранняя (детская) профконсультация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии достаточно времени. Она носит преимущественно информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместное обсуждение опыта ребенка, приобретенного им в каких-то видах трудовой деятельности. Школьная профконсультация направлена на постепенное формирование у подростков внутренней готовности к самоопределению, она включает в себя информационную составляющую, когнитивную (знание путей и способов подготовки к профессии), морально-волевую (подготовка подростка к выбору) и др. Профконсультация родителей учащихся является важнейшим элементом профориентационной работы. При проведении таких консультаций родитель выступает как бы в двоякой роли. С одной стороны, он должен рассматриваться как союзник профконсультанта в работе с подростком. .Профконсультация старшеклассников и выпускников школ предполагает более конструктивную работу, поскольку для более содержательных и продолжительных по времени бесед часто не оказывается подходящих условий. Особенность данного типа консультаций заключается в необходимости принимать конкретные решения или хотя бы значительно уменьшать количество возможных вариантов дальнейших путей после окончания школы. Особым видом консультации, приобретающей широкое распространение в наше время, является помощь безработным, которая может заключаться в освоении новой профессии, подбора нового места работы, а также в выборе учебного заведения, где можно приобрести новую профессию. Профконсультационная помощь работникам кадровых служб предприятий и организаций заключается в помощи специалистам учитывать психологические особенности кандидатов. Таким образом, клиентами профконсультанта потенциально могут быть самые разные люди, применительно к которым могут быть использованы и различные формы профконсультационной помощи.

3Понятие потребностей и мотивов. Потребности – субъективные явления, побуждающие к Деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:

Биологические (витальные);

Информационные (лежащие в основе социальных потребностей).

Биологические потребности являются легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение кот. происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные потребности (к ним относятся и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению ч-ка является неограниченной.

Мотив – это побуждение к действию. Так, Ж. Годфруа определяет мотив как «соображение, по которым субъект должен действовать».

можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внеш-них мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу Личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу Личности – отношения иерархии мотивов.

Иерархия фундаментальных потребностей (по А. Маслоу):

Физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);

Потребность в безопасности (стабильность, порядок);

Потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);

Потребность в уважении (самоуважение, признание);

1Имитационные модели. Информационные и информационно-процессуальные модели . Они служат хорошим началом инженерно-психологического анализа. Примером может служить модель, разработанная Зигелем и Вольфом. Разделив относительно небольшой, но важный участок трудового процесса на отдельные задачи, определив приоритеты между ними и установив время выполнения каждой – все это делается с помощью опытных специалистов-операторов – задавшись функцией, определяющей зависимость точности и скорости выполнения задачи от индивидуальных особенностей оператора, авторы сумели с достаточно высокой точностью предсказать статистические результаты реальных испытаний, таких как посадка самолета на авианосец, дозаправка в воздухе, воздушный перехват. Модель учитывает гибкость, характерную для опытного специалиста: темп труда зависит от обстоятельств – в сложной обстановке время, которое тратит оператор на одну задачу, может быть сокращено вдвое по сравнению с периодом спокойного, нормального труда. Вместе с тем возрастает и испытываемое напряжение, однако, до некоторого предела, после которого скорость выполнения работы резко снижается. Модель позволяет учесть возможность оператора сократить время на одну задачу за счет резервов групповой деятельности: сплоченности и проч. Т.о. моделируется синхронизация, которая типична для любого труда – замедляя или ускоряя действия, оператор добивается совпадения во времени различных событий трудового процесса. К сожалению, попытки воплотить идеи модели на отечественной почве пока не привели к успеху. Информационные и информационно-процессуальные модели. Большое распространение получила модель Шеннона, определяющая информацию, как меру неопределенности сигнала. Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов; сигналы, которые не случайны, не несут никакой информации. Модель Шеннона была использована для моделирования процессов в канале связи между источником и приемником информации. Канал характеризуется ограниченной пропускной способностью: при прохождении через канал часть информации теряется. Психологи использовали эти представления для своих описаний вместе с информационной мерой для определения емкости памяти: 1 бит и меры пропускной способности канала: 1 бит/сек. В работах по измерению времени реакции на сигналы, несущие разные количества информации, было установлено, что время реакции возрастает с увеличением неопределенности сигнала.

2Требование к профессиональной консультации. Профессиональная консультация заключается в помощи людям при выборе профессии, а также планировании профессиональной карьеры в соответствии с возможностями, которые предоставляет личности общество и ее индивидуальные качества. Профессиональная консультация – составная часть системы профессиональной ориентации, проводится с учетом физических и психологических особенностей консультируемого, его общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей, общей и профессиональной подготовки, медицинских и психологических требований к работнику данной профессии, а также сведений о спросе на рабочую силу, возможности трудоустройства и обучения по тем или иным профессиям и специальностям. Во многих государствах система профориентации молодежи включает в себя психологическую профессиональную консультацию. Психологическая консультация обычно проводится в форме беседы клиента с психологом.

Формы профессиональной консультации:

1)Справочная (профинформация)– сообщение информации об имеющемся спросе на рабочую силу и возможностях профессионального обучения; условиях приема в профессиональные учебные заведения; особенностях отдельных профессий (содержание и условия труда, требования, предъявляемые к работнику, области применения профессии, возможности дальнейшего повышения квалификации и продвижения, условий оплаты и т.д.);

2)Простейшая (например, в школе – практические советы учителей, родителей, хорошо знающих ученика, особенно когда он не может сделать самостоятельного выбора или делает его в явном противоречии с личными качествами и экономической ситуацией);

3)Определение профессиональной пригодности на основе психологического изучения личности. Эта форма профессиональной консультации наиболее ответственна и должна проводиться только специалистами.

Профессиональная психологическая консультация основывается на следующих принципах:

1)Добровольность участия клиента в консультации;

2)Его активность в принятии решения;

3)Конфиденциальность диагностической информации;

4)Многовариантность выбора.

3Педагогич этика и такт в ПП. Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Два этих термина – мораль и нравственность – синонимы. Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.

Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.

1Характеристика возрастных особенностей становления лиячности. Проблема возрастной периодизации развития личности и ее практическая значимость для воспитания и обучения. Акселерация и ее влияние на процесс развития личности школьника. Проблема неравномерности психического и социального развития личности и возможности ее решения в практике воспитательной работы.

Культурно-историческая концепция развития личности Л.С. Выготского и ее влияние на современную школу. Центральная и побочная линии развития личности, их отражение в практике учебного заведения (детский сад, школа, средние специальные учебные заведения, вуз). Кризисные периоды в развитии личности (Л.С. Выготский, Э. Эриксон), причины их возникновения и возможности их решения в условиях образовательно-воспитательного процесса. Возрастные кризисы и возможности бесконфликтного развития человека; роль педагогического процесса (разных типов учебных заведений) в разрешении кризисных периодов развития личности. Ведущие виды деятельности как условие возрастного развития личности и их отражение в образовательно-воспитательном процессе.

Характеристика основных этапов развития личности: особенности развития и воспитания детей младшего школьного возраста, учащихся среднего школьного возраста (подростков), старших школьников (возраст ранней юности).Социальная ситуация развития личности младшего школьника. Кризис 6-7 лет (кризис первоклассника): причины возникновения и условия его разрешения. Готовность ребенка к поступлению в школу (критерии ее сформированности). Своеобразие физического и психического развития. Новый образ жизни ребенка в связи с поступлением в школу. Выработка произвольных форм поведения и особенности самосознания. Центральные и побочные линии развития в младшем школьном возрасте. Становление взрослости: подготовка к ней младшего школьника.

Особые трудности в развитии и воспитании личности в условиях начальной школы. Социальная ситуация развития личности подростка. Неравномерность физического, психического и социального развития как ведущее противоречие данного возраста. Потребность быть взрослым как психическое новообразование в развитии подростка и его учет в образовательно-воспитательном процессе школы. Условия проявления взрослости и инфантильности в процессе развития подростка. Проблема подростковой взрослости, формы ее проявления и условия ее формирования. Особенности проявления подросткового кризиса и пути выхода из него. «Трудный» подросток: причины, обуславливающие его развитие и особенности его воспитания. Социальная ситуация развития личности старшего школьника (возраст ранней юности). Потребность в жизненном и профессиональном самоопределении как психическое новообразование возраста, условия его возникновения и формирования. Готовность к самоопределению: показатели ее сформированности. Кризис выпускника школы: причины его проявления и условия разрешения. Проблемы юношеского возраста: максимализм, эгоцентризм, инфантилизм, идеализация и др., возможности их разрешения в образовательно-воспитательном процессе. Учет возрастных особенностей личности как педагогическая закономерность. Индивидуальные особенности развития личности и их учет в процессе воспитания и обучения. Соотношение возрастного и инди

2Педагогический такт и этика профконсультации . Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.Такт в буквальном смысле - «прикосновение». Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:

Иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,

Тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,

Педагогический такт – это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.

Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».

В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт - это:

«поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» ;

«одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога»;

«форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим»;

«мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения»;

«особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог»;

«способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов.

Этическая сторона процесса профконсультации предполагает соблюдение ряда этических норм при проведении беседы и психодиагностического обследования. Прежде всего психолог должен гарантировать конфиденциальность проведения профконсультации. Необходимо уважительно относится к испытуемому. Следует избегать в процессе диагностического обследования методик, вопросов, дискриминирующих личность, наносящих вред её достоинству, престижу. Важно соблюдение профконсультантом профессиональной тайны. Он должен гарантировать оптанту тайну результатов психодиагностического обследования, беседы. Сведения об учащемся могут быть переданы заинтересованным лицам только с добровольного согласия самого учащегося. Профконсультационное заключение должно носить рекомендательный характер. Оптант может придерживаться его по своему желанию. Успех профконсультации во многом зависит от самого консультанта, его умений, опыта, личностных особенностей.

Профконсультант должен:

Проявлять интерес к людям, с которыми он имеет дело, к их поведению;

Владеть методикой проведения консультации, иметь профессиональные знания в различных областях психологии;

Иметь хорошую междисциплинарную подготовку;

Обладать достаточно высокой общей культурой, быть высокоэрудированным человеком;

Уметь принимать решения в неожиданных ситуациях;

Обладать определенной социальной приспосабливаемостью (в связи с разнообразием контингента, нуждающегося в совете специалиста по выбору профессии).

3личность и наследственность . проблема формирования личности – проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований.

Наследственность проявляется в том, что ребенку передаются основные биологические признаки человека. С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, тип нервной деятельности, характер обмена веществ, ряд рефлексов. Не передаются по наследству приобретенные в течение жизни навыки и свойства, наукой не выявлено так же особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.
К биологическим факторам относится врожденные особенности человека. Врожденные особенности – это особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Билет

1Психологические условия труда. Условия труда в значительной степени обусловливают возникновение этих состояний. Отсюда следует, что рационализация условий труда является средством борьбы с отрицательными психическими состояниями, а значит, и средством повышения производительности труда. Социальная среда влияет на динамику мотивов трудовой деятельности непосредственно, - через групповую мораль, установки, взаимоотношения в группе, и опосредованно - через состояние человека. Также опосредованно - через изменения состояния человека - влияет на его отношение к труду и физическая среда (санитарно-гигиенические факторы, организация рабочего места, режим труда и отдыха и т. д.).Можно выделить следующие способы воздействия на отрицательные психические состояния и их предупреждение: улучшение организации трудового процесса, эстетической и санитарно-гигиенической обстановки, создание благоприятного психологического климата в коллективе, рационализация режима труда и отдыха и т.п., т.е. изменение условий труда в широком смысле. Что касается факторов физической среды, то их специально изучают гигиенисты, физиологи, врачи, инженеры. Психологов интересует влияние условий физической среды на психическое состояние работающих.

Замечено, что при дополнительном освещении производительность труда может повыситься даже не потому, что повысилась зрительная чувствительность, а потому, что работать в светлом помещении приятнее. Света, падающего на рабочее место, должно быть достаточно во избежание лишнего напряжения зрения во время работы. Большая освещенность требуется при работе с мелкими деталями. Согласно проведенным исследованиям, острота зрительной чувствительности повышается с усилением освещения, но до каких пределов усиления освещения продолжается эта закономерность еще неясно. Повысить зрительную чувствительность на работе можно не только усилив источник света, но и применив контрасты. Белое на черном фоне при несколько пониженной освещенности может ощущаться лучше, чем белое на сером фоне при нормальной освещенности. На психическое состояние человека плохо действует неравномерность освещения (появление в рабочей зоне блесков, ярких световых пятен, вызывающих раздражительность и утомление). Поэтому рекомендуется использовать матовые поверхности осветительных приборов, по этой же причине равномерный дневной свет (если его достаточно) лучше искусственного света. У гигиенистов существовало мнение, что вредно одновременное сочетание искусственного освещения с естественным. Сейчас это мнение подвергается сомнению. Ясно, что сумеречное естественное освещение, требующее напряженной адаптации - неблагоприятно для работы и поэтому следует включать дополнительное искусственное освещение. Проводились специальные исследования о том, какой свет осветительного прибора лучше влияет на работу и прежде всего на психическое состояние работающего. Был сделан вывод, что предпочтительнее белое или желтовато-белое освещение, а из цветных - зеленое имеет преимущество перед синим и особенно перед красным. Во время работы на состояние человека влияют и атмосферные условия: температура, состав воздуха, давление, движение воздуха, его физико-химические свойства и т.д. Следующий фактор, неблагоприятно влияющий на психику, - шум. Чем сложнее работа, тем отрицательнее действуют на нее посторонние звуки. Когда рабочие действия совершаются в большей или меньшей степени автоматически (как прочно сформировавшийся навык) посторонние звуки, если они нерезки и неразнообразны, не оказывают неблагоприятного действия на состояние человека и влияют на продуктивность его труда. На этом наблюдении основывается применение функциональной музыки.

2Понятие педагогической направленности . Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

3Методы профессиональной психологии Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т.е. строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходима полнота наблюдения.

Метод эксперимента является одним из основных методом психологии. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.

С.Л.Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных. Существует два вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный.

Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д.

Если опрос проводится письменно с использованием анкеты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны. В юридической практике анкеты применяются достаточно широко, но необходимо помнить, что получение надежных и достоверных фактов требует профессиональных знаний от составителей анкет. Плохо составленная анкета не только не дает достоверной информации, но и компрометирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают направления дальнейшего изучения личности или группы.

Билет

1описать с позиции итд..Подростковый возраст - это тот период жизни, когда у человека формируются нормы и способы построения общения. И помогает этому общественно полезная деятельность в любых ее формах: производственно-трудовой, художественной, общественно-организационной, спортивной, учебной, - а главное, свободный переход от одной ее формы к другой. Однако приходится признать, что организация школьной жизни не удовлетворяет пока требованиям этой ведущей деятельности подросткового возраста. Поэтому именно в данном направлении необходимо совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Это тем более важно, поскольку основные психологические новообразования подростков - сознательная регуляция своих дел и поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения - формируются в развитых формах общественно полезной деятельности.

Становление психологического механизма, позволяющего учитывать интересы другого человека, происходит именно у подростков. Поэтому от характера и организации их общественно полезной деятельности на этом этапе жизни во многом зависит богатство форм и способов человеческого общения, их нравственного поведения в будущем.Подростковый возраст - пора жизни, когда особенно волнуют общечеловеческие проблемы и ценности, начинает складываться моральное сознание, намечаются общие контуры жизненной позиции. Но для окончательного ее определения у подростка нет еще необходимого гражданского опыта, четкой ориентации в социальных отношениях. У старшеклассников уже есть для этого все предпосылки - их возраст внутренне связан с построением жизненных планов, с определением дальнейшего пути. Не случайно основным психологическим новообразованием старшего школьника является самосознание. У индивида, прошедшего все периоды становления личности, возникают и закрепляются качества, лежащие в основе его мировоззрения и нравственности и необходимые для последующей активной производственной и гражданской деятельности. Граница подросткового возраста в медицинской, педагогической, психологической, социологической и юридической литературе понимаются по-разному: то как 11 --14 лет, то как 14--18 лет, то как 12--20 лет и т. д. С позиций подростковой психиатрии, к этому возрасту наиболее рационально относить весь период полового созревания -- от его первых признаков до наступления полной зрелости. С последней в настоящее время в большинстве стран совпадает возраст юридической самостоятельности -- 18 лет. С психологической точки зрения, период полового созревания делят на две части негативную и позитивную стадии. В первой из них (до 15 лет) подросток противопоставляет себя другим, особенно старшим, всюду противоречит, не подчиняется установленным правилам и порядкам. В позитивной стадии (с 16 лет) выступает противоположная тенденция к социализации, приобщению к духовным ценностям своего времени, выработке жизненных правил.

2Профессиональная позиция педагога . Профессиональная позиция педагога выражает те отношения учителя к ученику, к себе, к коллегам, которые определяют его профессиональные действия. Позиция педагога – система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, которые являются источником его активности. Она во многом определяется теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, она выражает внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В разных сферах педагогической деятельности могут проявляться и разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучаемых. В процессе общения учитель может выступать как его организатор, партнер, фасилитатор.

Профессиональная позиция педагога может быть проинтерпретирована и в терминах его центрации (в гуманистической психологии особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения). Она трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества. Личностная центрация может быть рассмотрена как интегральная и системообразующая характеристика

3психология выбора профессии факторов выбора профессии по Е.А. Климову:

-Позиция старших членов семьи
Есть старшие, которые несут прямую ответственность за то, как складывается твоя жизнь. Эта забота распространяется и на вопрос о твоей будущей профессии.

-Позиция товарищей, подруг . Дружеские связи в твоём возрасте уже очень крепки и могут сильно влиять на выбор профессии. Можно дать лишь общий совет: правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь.

-Позиция учителей, школьных педагогов . Наблюдая за поведением, учебной и вне учебной активностью учащихся, опытный педагог знает много такого о тебе, что скрыто от непрофессиональных глаз и даже от тебя.

-Личные профессиональные планы . Под планом в данном случае подразумеваются твои представления об этапах освоения профессии.

-Способности . О своеобразии своих способностей надо судить не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности.

-Уровень притязаний на общественное признание . Планируя свой трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности своих притязаний.

-Информированность . Важно позаботиться о том, чтобы приобретаемые тобой сведения о той или иной профессии не оказались искаженными, неполными, односторонними.

-Склонности . Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это – интересы, подкрепленные определенными способностями.

7. СалмиД. Создание университетов мирового класса. М.: Весь мир, 2009. 132 с.

8. ФедотоваН. Н. Глобализация и образование // Философские науки. 2008. № 4. С. 5-24.

1. Bajdenko V. I. Bolonskij protsess: strnktumaja reforma vysshego obrazovanija Evropy. M.: Issle-dovatel"skij tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov; Rossijskij Novyj universitet, 2002.

2. Bogoslovskij V. I. Nauchnoe soprovozhdenie obrazovatel"nogo protsessa v pedagogicheskom universitete: Metodologicheskie harakteristiki: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2000. 142 s.

3. Zhukova T. A. Sotsiokul"turnyj aspekt sotsial"no-gumanitarnogo obrazovanija v epohu globalizatsii / Sot-sial"no-gumanitarnoe obrazovanie kak metodologicheskoe osnovanie ustojchivo razvivajushchegosja sotsiuma (v kontekste sinergijno antropologicheskoj paradigmy). Saransk: Mordov. gos. ped. in-t, 2011. S. 45-53.

4. Zima N. A. Innovatsionnye tendentsii modernizatsii v obrazovanii v uslovijah globalizatsii // Fundamen-tal"nye issledovanija. 2006. № 7. S. 78-80.

5. Integratsionnye protsessy i gumanitarnye tehnologii: mezhdistsiplinarnyj aspekt issledovanija nauchnogo obrazovanija v evropejskih universitetah: Nauchno-metodicheskie materialy / V. I. Bogoslovskij, V. V. Laptev,

S. A. Pisareva, A. P. Trjapitsyna. CPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2007. S. 13.

6. Ponarina N. N. Globalizatsija vysshego obrazovanija i problemy internatsionalizacii obrazovatel"nyh sis-tem // Obshchestvo, sotsiologija, psihologija, pedagogika. Izd-vo HORS. № 3. 2012. S. 37-41.

7. Salmi D. Sozdanie universitetov mirovogo klassa. M.: Ves" mir, 2009. 132 s.

8. Fedotova N. N. Globalizatsija i obrazovanie // Filosofskie nauki. 2008. № 4. S. 5-24.

О. В. Литовченко

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ УЧАЩИХСЯ:

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Рассмотрены история развития проблемы познавательных умений у подростков, различные подходы к классификации познавательных умений. На основании отчетов о результатах единого государственного экзамена сделан анализ заданий и результатов единого государственного экзамена, позволяющих оценить сформированность познавательных умений у выпускников школ.

Ключевые слова: познавательные умения, формирование познавательных умений, уровни сформированности познавательных умений.

^gmt^e Skills of Students:

The Difficulties of their Development at a Modern School

The article highlights the history of the problem of teenagers ’ cognitive skills development, as well as various approaches to the cognitive skills classification. An analysis of tasks and results of the Uniform State Exam has been conducted on the basis of reports on the results of the Uniform State Exam, this allows to assess the extent of cognitive skills development of high school graduates.

Keywords: cognitive skills, cognitive skills development, levels of cognitive skills formation.

В настоящее время с развитием научно- ем источников и объемов информации важ-

технической революции, c появлением по- ным показателем качества образования яв-

стиндустриального общества, c увеличени- ляется умение человека мобилизовать в кон-

кретной ситуации полученные знания и опыт. Основная задача образования сегодня - научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. Процесс познания сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Наибольшей интенсивностью он обладает в условиях формального образования, когда человек осознанно и систематично познает мир через освоение образовательных программ. Причем в современных условиях развития непрерывного образования это может происходить практически в любом временном периоде жизни человека. Сегодня образовательные программы предлагаются и для молодежи, и для людей среднего возраста, и для пожилых людей в целях оказания помощи в их адаптации к условиям стремительно изменяющегося мира профессий и жизнедеятельности в целом. Это означает, что человек должен обладать определенными познавательными компетенциями, иметь желание учиться и уметь это делать. Иными словами, проблема развития у человека стремления к познанию, развития познавательных компетенций является значимой для каждого поколения и обостряется вновь и вновь под влиянием изменяющихся условий жизнедеятельности.

Как известно, с началом нового века стали стремительно развиваться процессы обновления, модернизации образования практически во всех странах Европы и весь педагогический мир стал употреблять слова «ключевые компетенции», как обозначение основной задачи воспитания и образования школьников. Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав .

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. В теории и практике отечественного образования имеются интереснейшие наработки в

направлении определения и формирования компетенций учащихся. Понятие компетенция не противопоставляется знаниям и умениям, оно гораздо шире и связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей системой. Таким образом, понятие компетенции включает не только творчески-познавательную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является центральной для обновления содержания образования.

Новый образовательный стандарт, вводимый в современном школьном образовании России, оперирует понятием «универсальное учебное действие» и ставит в качестве одной из задач формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий. В начальной школе в состав этих действий входят: действия общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем . В основной школе стандартом определен довольно длинный перечень познавательных универсальных учебных действий разного уровня сложности - от умения структурировать тексты до освоения основ реализации проектноисследовательской деятельности . Для старшей школы, как известно, эти требования находятся на стадии разработки.

«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и к самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» .

Психологический аспект понимания сути универсальных учебных действий основывается на идее В. В. Давыдова о том, что внутренним стержнем учебной деятельности является «потребность, соответствующие задачи и мотивы, но реализуется она посредством действий» . Однако необходимо отметить, что такой же точки зрения придерживались и другие психологи. Так, Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская и др. рассматривали умения как способы совершения определенных учебных (предметных) действий, которым учащихся специально обучают и которые необходимы в решении усложняющихся задач. Характерным признаком умений является «использование правильных способов деятельности в новых или радикально измененных условиях ее осуществления путем сознательного и целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения определенной мыслительной задачи» . Поэтому в стандарте универсальные учебные действия рассматриваются как совокупность действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса . Формирование умения учиться предполагает освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая мотивы, цель, задачи деятельности и учебные действия по их реализации. Иными словами, психологическое понимание сути учебного действия сопоставимо с его педагогической трактовкой, понимаемой как умение.

Следует отметить, что в классической дидактике сформировано научное знание о познавательных умениях, их структуре, содержании, особенностях формирования у школьников. Возрастание интереса к проблеме формирования познавательных умений отмечается в 60-е годы ХХ века, что связано с переходом к индустриальному обществу и с политехнизацией образования,

с необходимостью подготовки школьников к освоению усложняющихся профессий, требующих больших интеллектуальных ресурсов. До этого времени данная проблема почти не рассматривалась как самостоятельная, хотя имеется большое количество работ, изучавших закономерности усвоения знаний и навыков, где структура умений отождествлялась со структурой навыков. Умения и навыки считались почти идентичными понятиями, их формирование рассматривалось одновременно, умения понимались как этапы в процессе выработки навыков .

В решении вопроса о природе умений важную роль играют теоретические основы психологии деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, Г. С. Костюком, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся, основные психологические условия и механизмы процесса усвоения наиболее полно описаны в теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова.

Умения, обеспечивающие плодотворное протекание учебно-познавательной деятельности и необходимые для успешного решения поисковых задач, получили название познавательных умений. В самом широком смысле к познавательным умениям исследователи относят способы решения познавательных задач разного типа и уровня сложности, разного содержания, а также способы решения учебных проблем. Однако нельзя не отметить и несколько иное понимание сути умения. Так, А. К. Громцева, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. рассматривали умение как готовность, способность, возможность личности к совершению действия.

Не все исследователи в предлагаемых ими классификациях умений выделяют именно в такой трактовке познавательные умения. Так, в классификации В. Н. Максимовой выделены интеллектуальные, практические, конкретные (т. е. предметные), позна-

вательно-оценочные умения . С. Л. Фокина делит умения на конкретные и обобщенные. Конкретные умения отражают специфику содержания того или иного учебного предмета и тесно связанные с определенным предметным содержанием. К обобщенным умениям относятся умения, которые повторяются в любых предметных действиях. Обобщенные умения являются обязательным компонентом познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин и пригодны для решения широкого круга задач . Н. С. Журавлёва предлагает следующие виды познавательных умений: интеллектуальные, практические, организационные и контрольнооценочные .

Собственно классификацию познавательных умений предложила А. В. Усова со своим учеником А. А. Бобровым. По мнению исследователей, познавательные умения - это умения самостоятельно приобретать знания, что особенно важно для подготовки учащихся к продолжению образования. От того, насколько успешно сформируются умения этого вида, зависит овладение новыми знаниями и умениями, а на их основе - новыми способами решения познавательных проблем. К основным познавательным умениям они отнесли: умение работать с учебной и научно-популярной литературой и на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; умение проводить наблюдение и на его основе делать выводы; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия теорий . Таким образом, А. В. Усова подразделяет умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источником энергии и др.) и умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой). Оба вида взаимосвя-занны и играют важную роль на всех этапах обучения .

Все исследователи в своих работах отмечают, что для успешного формирования познавательных умений необходима целенаправленная, согласованная, систематическая работа, а реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера. Г. А. Дзида доказала, что развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач станет управляемым, если процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер, а освоение познавательных умений осуществляется поэтапно и синхронно по различным учебным дисциплинам .

Проблема создания условий формирования познавательных умений долгое время привлекает внимание ученых. Л. С. Выготский считал, что познавательные умения формируются непосредственно в процессе овладения конкретным содержанием. Однако сегодня большинство ученых склоняется к тому, что овладение знаниями требует также специального обучения учеников способам их приобретения, что познавательная деятельность должна выступать не только как средство усвоения знаний, но и как особый предмет усвоения .

Установление критериев и уровней познавательных умений имеет важное значение для правильной оценки учащихся и для определения эффективности методов работы учителя. К критериям сформированно-сти познавательных умений относят состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий. А. В. Усова выделяет следующие уровни сформиро-ванности умений: первый (низший) - учащийся выполняет лишь отдельные операции, причём последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознанны;

второй (средний) - учащийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их недостаточно продумана, а сами действия недостаточно осознанны; третий (высший) - обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознанны . Этой точки зрения мы придерживаемся в собственном исследовании.

В целях уточнения круга современных проблем формирования познавательных умений у школьников мы поставили задачу оценить уровни сформированности познавательных умений у выпускников школ, что можно сделать, используя данные аналитических отчетов о результатах Единого государственного экзамена, ежегодно составляемых Федеральным институтом педагогических измерений. Данные отчеты составлены на основании сведений, полученных по результатам Единого государственного экзамена по всей стране.

Нами были проанализированы отчеты по физике, химии, биологии и географии за 2009-2012 годы, размещенные на сайте Федерального института педагогических измерений . Модели экзамена по большинству предметов не претерпели существенных изменений в сравнении с 2009 годом, когда Единый государственный экзамен стал обязательным для всех выпускников. При этом проводилось необходимое совершенствование критериев оценивания, формулировок заданий. В контрольно-измерительных материалах особое внимание уделяется оценке умения применять полученные при изучении общеобразовательных предметов знания для объяснения природных и социальных явлений и процессов, для решения познавательных и практических задач, ориентирования в информационном поле и анализа поступающей информации, для формулирования и аргументации собственных суждений по актуальным вопросам.

В экзаменационные модели Единого государственного экзамена по всем предметам включены тестовые задания с выбором от-

вета, а также задания, требующие свободного построения ответа. Задания на воспроизведение знаний предполагают проверку учебных умений узнавать процессы, явления, называть основные положения теорий, законов и закономерностей; давать определения основных понятий, пользоваться терминами. В заданиях с развёрнутым ответом выпускники должны выполнить ряд предложенных теоретических и практических задач, привести их полные решения, развернуто, с привлечением знаний курса ответить на поставленные проблемные вопросы. Данный принцип имеет ключевое значение, поскольку задания с развернутым ответом позволяют выявить не только уровень овладения содержанием соответствующих учебных предметов, но и сформированность умений, указанных в «Стандарте» . Такие задания включают различные источники информации: тексты, графики, таблицы, тематические географические карты, рисунки, статистические данные

Задания с развернутым ответом дают возможность не только оценить знания учащихся, но и выявить логику их рассуждений, умения обобщать, обосновывать, делать выводы, четко и кратко, по существу вопроса излагать ответ, применять полученные знания на практике. При выполнении этих заданий экзаменуемый имеет возможность достаточно полно, глубоко выразить свои мысли, продемонстрировать глубину знаний. В отличие от заданий с выбором ответа, при выполнении заданий со свободным ответом подсказка или угадывание правильного ответа исключаются. Учащиеся должны самостоятельно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Задания этого типа имеют большое значение для дифференциации учащихся по уровню их подготовки и для выявления типичных ошибок.

Задания с развёрнутым ответом наиболее значимы для оценки готовности участников единого экзамена к продолжению обучения в учреждениях высшего профессионального образования, поэтому эксперты и аналитики

Федерального института педагогических измерений считают целесообразным увеличение числа заданий практико-ориен-тированного характера и заданий, предназначенных для проверки умений решать задачи, с которыми выпускники могут встретиться в жизни.

Анализ ответов на эти задания позволяет говорить о том, что часть выпускников испытывает серьезные трудности при формулировании логически связных объяснений; несмотря на наличие калькулятора, очень высока доля неверных арифметических расчетов, ошибок в приведении степеней, в переводе единиц измерения; значительное количество выпускников не владеет важным

Для подготовки учащихся к выполнению заданий с развернутым ответом необходимо научить их кратко, обоснованно и по существу поставленного вопроса письменно излагать свои мысли, применять теоретические знания на практике, в новых ситуациях, связанных с повседневной жизнью, а также при решении задач. Все большее значение в деятельности учащихся придается умениям с такими свойствами, как универсальность, подвижность, обобщенность, что обеспечивает формирование у учащихся творческого отношения к учению .

В исследованиях, проведенных А. В. Усовой, было выявлено, что затруднения в изучении предметов естественнонаучного цикла являются следствием неумения само-

практическим умением использовать полученные знания. Согласно классификации, предложенной А. В. Усовой, такой уровень сформированности познавательных умений выпускников можно оценить как низкий, что подтверждается и значительным количеством выпускников, не приступивших к выполнению заданий с развернутым ответом или получившим за них ноль баллов.

Значительная часть выпускников успешно выполняет лишь одно или несколько заданий с развернутым ответом, что лишний раз подтверждает недостаточный уровень сформированности познавательных умений у выпускников школ.

стоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. Более 30% опрошенных учащихся считают, что для более успешного обучения физике, химии, биологии нужно учиться самостоятельно работать с учебником, учиться самостоятельно добывать знания, т. е. развивать познавательные умения . Умение работать с печатным текстом в настоящее время приобретает особенно важное значение в связи с тем, что в условиях быстрого нарастания темпов научно-технического прогресса каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания. Учитывая изменения, происходящие в современной педагогической науке и образовательной практике, Я. В. Даниэльян отме-

Доля участников ЕГЭ, которые не приступили к части С / получили 0 баллов

Год Предмет 2009 2010 2011 2012

Физика 28,5/ 18,4 30,3/ 17,9 23,9 /16,7 26,0 / 20,5

Химия 12,2/ 2,3 10,5/ 9,9 9,1 / 10,3 9,9 / 12,8

Биология 8,4/ 8,5 7,9/ 6,0 7,0/ 6,9 7,0 / 6,5

Г еография 12,5/ 10,4 14,4/ 5,9 12,3/ 7,4 14,0 / 6,9

чает, что у учебника появляется новая функция - функция развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве, которая выходит на первый план по значимости в ряду традиционных функций школьного учебника .

До недавнего времени внедрение новых технологий в учебном книгоиздании не вело к переходу на новый уровень качества образования, однако в последнее время ситуация начинает меняться. Издательство «Просвещение» приступило к выпуску учебнометодических комплектов «Сферы» - качественно новый образовательно-издательский проект, который создает принципиально иную информационно-образовательную среду. «Сферы» предоставляют возможность изучать предметы на основе работы в едином информационном поле, реализованном через взаимосвязь всех компонентов комплекта, облегчают поиск, освоение и интерпретацию информации. Основой учебно-методических комплектов «Сферы» является учебник. Именно в нем наиболее полно использованы и традиционные законы создания учебной книги, и новые подходы к процессу обучения.

Развитию познавательных умений способствуют исследовательский и проектный

виды деятельности учащихся, так как они обеспечивают возможность достижения высокой степени индивидуализации обучения, создают познавательное и развивающее поле, позволяющее ученику самому выбирать траекторию учебной деятельности. Данные виды деятельности организуются, чаще всего, самими учителями, и лишь иногда задания для проектной и исследовательской деятельности предлагаются в учебниках.

Обзор литературы по проблемам познавательных умений показывает, что накоплен большой опыт, раскрывающий суть, внутренние связи и закономерности развития познавательных умений. Познавательные умения необходимы для высших форм познавательной деятельности. Оперирование умениями ведет к основательному и разностороннему проникновению в содержание обучения, которое становится для ученика более понятным и осмысленным. При этом существуют и некоторые аспекты, нуждающиеся в уточнении: классификация и функции познавательных умений в современном информационном обществе. Более пристального изучения требует ответ на вопрос, как развивать с помощью учебника самостоятельную познавательную деятельность ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аналитические отчеты Федерального института педагогических измерений за 2009, 2010, 2011, 2012 годы. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (дата обращения: 10.09.2012).

2. Гурова Л. Л. К вопросу о формировании логических операций: Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 227-277.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

4. Даниэльян Я. В. Развитие представлений о функциях школьного учебника в отечественной педагогике второй половины XX - начала XXI в.: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 177 с.

5. Дзида Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (На материале обучения естественно-математическим дисциплинам): Дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. 296 с.

6. Журавлёва Н. С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ишим, 2005. 22 с.

7. Зорина Л. Я. Предмет - учебник - учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

8. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138-147.

9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

10. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

11. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 300 с.

12. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 400 с.

14. ТалызинаН. Ф. Теория программированного обучения. М.: Знание, 1975. 51 с.

15. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45-48.

16. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла: Учебное пособие. Челябинск: Факел, 1997. 34 с.

17. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 78 с.

18. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. Режим доступа: http://www.fcpro.ru/program-meropr (дата обращения: 13.10.2012).

19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (Стандарты второго поколения) / Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011. 48 с.

20. Фокина С. Л. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1977. 179 с.

21. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 2-е изд. 159 с.

1. Analiticheskie otchety Federal"nogo instituta pedagogicheskih izmerenij za 2009, 2010, 2011, 2012 gody. Rezhim dostupa: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (data obrashchenija: 10.09.2012).

2. Gurova L. L. K voprosu o formirovanii logicheskih operatsij: Primenenie znanij v uchebnoj praktike shkol"nikov. Gurova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1961. S. 227-277.

3. Davydov V. V. Teorija razvivajushchego obuchenija. M.: INTOR, 1996. 544 s.

4. Danijel"jan Ja. V. Razvitie predstavlenij o funktsijah shkol"nogo uchebnika v otechestvennoj pedagogike vtoroj poloviny XX - nachala XXI v.: Dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2009. 177 s.

5. Dzida G. A. Razvitie u uchashchihsja poznavatel"nyh umenij v protsesse reshenija uchebnyh zadach (Na materiale obuchenija estestvenno-matematicheskim distsiplinam): Dis. ... d-ra ped. nauk. Cheljabinsk, 2001. 296 s.

6. Zhuravljova N. S. Monitoring poznavatel"nyh umenij shkol"nikov v protsesse obuchenija fizike: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Ishim, 2005. 22 s.

7. Zorina L. Ja. Predmet uchebnik uchitel". M.: Znanie, 1989. 80 s.

8. Win E. P. Umenija i navyki: nereshennye voprosy // Voprosy psihologii. 1986. № 2. S. 138-147.

9. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstvija v nachal"noj shkole: ot dejstvija k mysli: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2008. 151 s.

10. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svjazi v protsesse obuchenija. M.: Prosveshchenie, 1988. 191 s.

11. Milerjan E. A. Psihologija formirovanija obshchetrudovyh politehnicheskih umenij. M.: Pedagogika, 1973. 300 s.

12. Ozhegov S. I., Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka / RAN. Institut russkogo jazyka im. V. V. Vinogradova. M.: Azbukovnik, 1999. 944 s.

13. Primernaja osnovnaja obrazovatel"naja programma obrazovatel"nogo uchrezhdenija. Osnovnaja shkola / Sost. E. S. Savinov. M.: Prosveshcenie, 2011. 400 s.

14. TalyzinaN. F. Teorija programmirovannogo obuchenija. M.: Znanie, 1975. 51 s.

15. Usova A. V. O kriterijah i urovnjah sformirovannosti poznavatel"nyh umenij u uchashchihsja // Sovet-skaja pedagogika. 1980. № 12. S. 45-48.

16. Usova A. V. Formirovanie u uchashchihsja obshchih uchebno-poznavatel"nyh umenij v protsesse izuchenija predmetov estestvennonauchnogo tsikla: Uchebnoe posobie. Cheljabinsk: Fakel, 1997. 34 s.

17. Usova A. V., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchihsja uchebnyh umenij. M.: Znanie, 1987. 78 s.

18. Federal"naja tselevaja programma razvitija obrazovanija na 2011-2015 gg. Rezhim dostupa: http://www.fcpro.ru/program-meropr (data obrashchenija: 13.10.2012).

19. Federal"nyj gosudarstvennyj obrazovatel"nyj standart osnovnogo obshchego obrazovanija. (Standarty vtorogo pokolenija)./ Ministerstvo obrazovanija i nauki RF. M.: Prosveshchenie, 2011. 48 s.

20. Fokina S. L. Formirovanie obobshchennyh poznavatel"nyh umenij i ih vlijanie na razvitie poznavatel"nyh interesov uchashchihsja: Dis. ... kand. ped. nauk. L., 1977. 179 s.

21. Formirovanie universal"nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvij k mysli. Sistema zadanij: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. AsmolovaM.: Prosveshchenie, 2011. . 2-e izd. 159 s.

Ю. С. Матросова

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Рассматривается один из возможных путей развития профессиональной компетентности будущих учителей - использование произведений художественной литературы в процессе изучения педагогических дисциплин; анализируются результаты использования разработанной методики в образовательной практике педагогического вуза.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, современное детство, профессиональная задача, художественная литература.

Development of Professional Competence of Preservice Teachers by means of Belles-lettres Literature

The paper deals with methods of employment of belles-lettres in the process of teachers ’ training. A range of assignments based on belles-lettres is suggested for the development of teachers ’ competence.

Keywords: teacher’s competence, modem childhood, professional problem, belles-

В современном мире образование рассматривается как движущая сила прогрессивного и стабильного развития общества. Основным стратегическим ресурсом развития становятся люди, обладающие знаниями, их интеллектуальный капитал и профессиональная компетенция; именно образованность людей определяет ценностную направленность, возможности и границы грядущих перемен.

В связи с этим к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования по подготовке специалистов, способных отвечать вызовам новой эпохи и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих

работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалоговость, полиобразованность (В. П. Зинченко, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, Е. Е. Сапогова и др.) .

Современный учитель должен обладать сложными умениями, связанными с пониманием индивидуальных особенностей ученика, различных контекстов (социальных, культурных, национальных и т. д.), в которых проходит обучение, с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов, которые строятся учителем и учеником с учётом как интересов обучающегося, так и требований образовательных стандартов. Учителю необходимо понимать,

Реферат: Классификации умений, формируемых в обучении истории

Умение – способность выполнять действия, приобретенные в результате обучения или жизненной практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.

В разделе «Классификация умений в методике преподавания истории» представлено сопоставление классификаций по Н. Лошкаревой (Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982) и Й. Шопову (Шопов Й. Уменията и навиците при обучението по история // Методика на обучението по история. Теория и образователни технологии. – Благоевград, 1996, с. 152), которое само по себе может быть объектом рефлексии для пытливого читателя.

Отдельный раздел посвящен формированию умений для работы с письменным историческим источником (очень технологично с ориентацией на ребенка рассматриваются приемы и операции при работе с источником от разметки ксерокопии для работы на уроке и ответа на простые вопросы до анализа высокого уровня), обучению хронологической и пространственной локализации, чтению и интерпретации изображения, работе со схемами, статистическими данными, рациональным методам учения. При чтении этого раздела средний российский учитель, мне думается, на каждой странице имел бы повод спросить, где на все это взять время. Но все описанные приемы чрезвычайно просты, эффективны и интересны.

Логика построения стратегий такова. Школа должна сформировать обязательный минимум умений самостоятельной интеллектуальной деятельности у каждого учащегося, – следовательно, процесс формирования умений должен осуществляться в процессе обучения на уроках разных дисциплин с 1 по 11 классы. Оптимизировать объём и уровень этих умений можно и нужно в процессе факультативных занятий и других форм внеурочной жизнедеятельности учащихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и интересами.

Рождающийся в гимназии опыт, на мой взгляд, представляет интерес для руководителей и педагогов ОУ всех типов и видов. Надеюсь, что учителя гимназии сами сформулируют идеи собственного опыта в выступлениях на нашей НПК и в своих статьях. Я же пытаюсь лишь раскрыть сущность и практическую значимость стратегий.

Стратегия формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе обучения на уроках в гимназии начинается с третьего класса. Важнейшим умением в этом возрасте мы считаем умение осмысленного чтения. Учитель высшей категории Н.С. Куимова считает, что чтение для ребенка на начальных этапах остается очень трудным делом, не приносящим удовлетворения от проделанной работы: информацией он и так перегружен, а эмоциональное воздействие на него льется потоком отовсюду. Наталия Семёновна ищет такие методы обучения чтению в третьем классе, которые позволят формировать умение осмыслять текст, находить в нём «свой», личностно-значимый смысл и при этом ребёнок должен получать радость, удовлетворение от процесса чтения именно от проникновения в смысл прочитанного. Изложить технологию такого обучения – дело самого учителя. Я свою задачу вижу в том, чтобы сформулировать практическую значимость рождающегося опыта. Технология осмысленного чтения важна, прежде всего, превращением ситуативного познавательного интереса, вызванного конкретным интересным текстом, в устойчивый интерес к самому процессу чтения как деятельности творческой, реализующей доминантные потребности возраста к самовыражению и самоутверждению своей личностной неповторимости. И не нужно бояться того, что часть детей в тексте выявляют не тот главный смысл, который видит в нём учитель. Наталия Семёновна совершенно справедливо утверждает: процесс учения невозможен без ошибок; оптимальный вариант, когда дети самостоятельно ищут и выявляют смыслы в присутствии учителя. Учитель предлагает сопоставить смыслы, увиденные разными детьми, сопоставить их. По её наблюдениям, именно собственные смыслы связывают ребенка с текстом и позволят ему оценить и сделать собственными личностными те смыслы, которые предложит учитель. Традиционная же методика ориентирует учителя открывать, «вещать» детям истинный смысл текста. Следовательно, практическая значимость анализируемой методики ещё и в том, что она создаёт условия для превращения каждого ребёнка в субъекта собственного учения. Ребёнок, читая, думает, мыслит, ищет и формулирует смысл прочитанного; учится сопоставлять (сравнивать) собственный смысл со смыслами, выявленными товарищами и учителем. А это уже процесс формирования аналитических умений. Не менее половины моих студентов даже на четвёртом курсе не имеют аналитических умений. Прочитав взгляды двух учёных, исповедующих разные научные школы, студенты с восторгом репродуктивно пересказывают эти взгляды, не умея их сопоставить, выявить сильные и слабые стороны каждого; не умея сделать осознанный выбор: чью научную школу они возьмут в основу собственного исследования и проектирования.

Я очень надеюсь, что методика осмысленного чтения, во-первых, возродит утраченный интерес молодёжи к самостоятельному чтению; во-вторых, сформирует мировоззренчески важные умения выявлять смыслы вначале прочитанных текстов, затем – самых различных жизненных ситуаций. В-третьих, эта методика внесёт свою лепту в формирование очень нужных и очень сложных аналитических умений, без которых образование не может быть подлинно фундаментальным и качественным; без которых человек просто теряется в любой неординарной жизненной ситуации и не умеет в точке бифуркации самостоятельно осуществлять выбор решения о своём дальнейшем поведении.

Пока у учителей начальной школы родился опыт использования методики осмысленного чтения на увлекательных для детей 3–4 классов текстах научно-популярного содержания. Теперь учителя корректируют освоенную методику под тексты различного содержания, а также для опробования методики в процессе обучения детей второго (возможно, и первого) класса.

В средних и старших классах формы и методы формирование умений самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся отрабатывают учителя всех образовательных областей.

Елена Алексеевна Старкова, начиная с 6 класса, на уроках истории приучает детей работать с первоисточниками, самостоятельно сопоставлять факты, порою взаимно исключающие друг друга, принимать осмысленные и аргументированные выводы. К 11-му классу у юношей и девушек уже появляются метапредметные умения и навыки анализировать и осмыслять факты и явления политического и мировоззренческого характера. Мне представилась возможность наблюдать самостоятельную деятельность одиннадцатиклассников, сопоставлявших несколько официальных (советскую и постсоветские) версий политической ситуации в Европе в канун Великой Отечественной войны и версию В. Суворова (книга «Ледокол»). Меня приятно поразило умение юношества выявлять взаимоисключающие утверждения, выискивать недостающие для суждений факты, подвергать их тщательному анализу, выявлять причинно-следственные связи, а затем аргументировано излагать их, возражая своим ранее выступившим товарищам. При такой организации обучения ученики не просто усваивают и запоминают определённые знания – в их сознании происходит процесс интериоризации знаний и способов их самостоятельного получения; возникает психическое новообразование – сплав знаний, методов их получения и личностных убеждений. На мой взгляд, Елена Алексеевна интуитивно использует средовой подход в образовании , интеллектуально обогащая среду жизнедеятельности молодых людей на уроке и превращая учебный материал в событие, личностно значимое и личностно переживаемое каждым, в событие, становящееся для каждого со-бытием.

Перспективными мне представляются технологии проектов. Лариса Арсеновна Зеленская и Любовь Александровна Калинина используют технологии проектов и для формирования устойчивого интереса соответственно к физике и к химии; а также для формирования умений самостоятельно добывать необходимые и недостающие знания, сопоставлять взгляды разных учёных, собирать, отбирать и структурировать научную информацию, осмыслять её и преподносить одноклассникам или младшим; дискутировать по теме. Лариса Арсеновна накопила опыт компьютерных презентаций научных сообщений восьмиклассников на темы: «История создания паровых машин»; «Шаровая молния – что это?»; десятиклассников – компьютерные презентации научных докладов: «Каким законам подчиняется наш мир?»; «Какова природа вещей» и т.д.

Не имея возможности сформулировать в одной статье все возникшие идеи рождающегося в гимназии опыта, попытаюсь сформулировать некоторые выводы.

За прошедший год не менее 20 учителей овладели современными технологиями формирования у гимназистов разного возраста умений самостоятельной интеллектуальной деятельности. У них появился первый собственный опыт, которым они делятся с коллегами (в том числе и с коллегами других ОУ района и города). Некоторые педагоги выступят на «круглых столах» нашей НПК.

Параллельно отрабатываются технологии формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе уроков, в различных формах внеурочной деятельности и в процессе специальных занятий для «продвинутых» детей (факультативы).

Важным результатом считаем появившийся опыт этой работы с учащимися, начиная с 3 класса.

В начальной школе появился опыт вовлечения родителей в совместную деятельность по формированию указанных умений у детей. Учителя разрабатывают письменные рекомендации родителям для их участия в совместной с учителями и детьми работе в качестве субъектов.

У отдельных учителей есть уже серьёзные успехи по формированию у учащихся умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Так ли уж всё изложенное важно для решения проблем управления непрерывным образованием? 36 лет назад были опубликованы результаты широкомасштабного Всесоюзного исследования причин учебных неуспехов школьников. Группа учёных, возглавляемая академиком Ю.К. Бабанским, выявила и ранжировала наиболее типичные причины, препятствовавшие успешному получению всем подрастающим поколением качественного среднего образования . Одной из главнейших причин неуспехов названа не сформированность общеучебных умений самостоятельной познавательной деятельности. Подобных масштабных исследований в последующие годы я не встречал. Но все известные мне авторы аналогичных локальных исследований в последние 10–15 лет подтверждают: главная причина, препятствующая людям любого возраста и пола получить качественное образование любого уровня – функциональная неграмотность, одним из компонентов которой является не сформированность умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Государственная образовательная политика сегодня акцентирует внимание на самостоятельности ребёнка и развитии его индивидуальности. Следовательно, приоритетными направлениями в организации образовательного процесса являются дифференциация обучения и самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Подготовить обучающихся к жизни в динамичном мире – значит вооружить их не только необходимыми знаниями, но и способами овладения ими. Однако умение учиться не возникает само собой, как следствие дополнительных педагогических требований; оно должно стать результатом серьёзной работы не только учителя, но и самих учащихся. Одной из важнейших задач учителя является формирование интеллектуальной, информационной, исследовательской культур и культуры самоорганизации, что позволит школьнику учиться всю жизнь. Для решения этой задачи нужно изменить процесс обучения таким образом, чтобы ученики были вовлечены в творческую, учебно-познавательную деятельность. Необходимость развития основ логического мышления и творческих способностей обусловлена временем. Простое усвоение учеником системы знаний уже недостаточно, возникает необходимость в формировании у молодого поколения потребности в самостоятельной творческой деятельности, в развитии своих интеллектуальных способностей.

Цель работы по данной теме: сформировать у обучающихся компетентность в сфере познавательной деятельности, в состав которых входят общие и специальные умения, и сделать детей активными участниками учебного процесса.

Организация развивающего обучения предполагает освоение определённой системой знаний, создание условий для овладения приёмами умственной деятельности.

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. В основной общеобразовательной школе нет целостной системы, реализующей на практике концепцию развивающего обучения, действительно позволяющей создать условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, реализации их творческого потенциала, поэтому автор опыта систематически на каждом уроке истории работает над формированием и развитием общеучебных, исследовательских умений учащихся, применяя различные приёмы и методы.

Для формирования указанных умений использую в преподавании истории игры. Игра постоянно пополняет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь детского коллектива интересным содержанием. Игры помогают, по утверждению Ушинского, не только проявить способности и наклонности, но и совершенствовать их. Он считал, что труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствуют формированию характера и развития воли и ума. Игры всегда ведутся по определённым правилам, в игре дети должны мобилизовать свои знания, обращаясь к источникам информации, таким образом, развивая свои умения и навыки.

В основу игр должны быть положены интерес, инициатива, свободный выбор темы. От коллектива ребят, занятых таким трудом требуется усидчивость и трудолюбие, любознательность и пытливость, выдержка и изобретательность, а также разнообразные навыки и умения. Совместное обсуждение и оценка готовых игр приучает выслушивать критические замечания товарищей, думать над устранением недостатков, владеть различными формами устных публичных выступлений, приёмами риторики, культурой речи, умению принимать разные точки зрения.

Во время учебных игр происходит многократное повторение учебного материала в его различных сочетаниях и формах, что повышает качество знаний.

В дидактической и методической литературе по использованию игр в учебном процессе выделяют две группы:

– малые дидактические игры;

Ролевые игры.

Малые дидактические игры помогают учащимся усвоить большой хронологический, картографический, историко-культурный материал. Они направлены на усвоение характеристик исторических деятелей (формирование у учащихся логического мышления), исторических событий, памятников искусства, быта людей. Например, викторины:

– «Знаешь ли ты этого исторического деятеля?»,

- «Откуда этот отрывок?» (на знание историко-художественной литературы),

- «О каком событии идёт речь?»,

- «Знаешь ли ты эти мифы?» и т.д.

Учащиеся успешно отличают правду от вымысла (предлагаются задания найти и исправить ошибки в тексте, в картинах и зарисовках.) Особой популярностью пользуются у ребят игры, основанные на хронологическом материале: «Четвёртый лишний», «Россыпь»,

«Квартет», «Рассыпанное предложение». В среднем звене ребят захватывают интеллектуальные игры типа: «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?», «Колесо истории», «Своя игра». Организуя игры на уроке можно прийти к выводу, что без учителя, без его поддержки, многие интересные начинания могут оказаться трудными и неосуществимыми для учеников.

Ролевая игра, которая готовится в течение 2–3 недель, как правило, с учащимися старших классов, формирует умения анализировать исторические события, факты, причины, результаты и значения рассматриваемых событий, строить рассказ на основе нескольких источников знаний, а также давать оценку историческим событиям, деятелям, положению классов. («Турнир ораторов», «Конкурс Мюнхгаузенов», «Клуб путешественников», «Путешествие в картинные галереи».)

Анализ учебной работы, методической литературы, школьной практики позволяет сделать выводы, что эффективность ролевой игры зависит от факторов:

– уровня сформированности исторических знаний;

Уровня сформированности умений и навыков учащихся;

Подготовки учащихся, включающей опыт исполнения исторических ролей, создание установки на игру.

Для успеха ролевых игр учитель вначале опирается на группу хорошо успевающих ребят, проявляющих повышенный интерес к истории, к чтению художественно-исторической литературы, членов исторических кружков, постепенно расширяя круг участников.

Учебные игры в разумном сочетании с другими приёмами и средствами обучения помогают интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по формированию общеучебных и исследовательских умений и навыков, по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности.

Формирование исследовательских навыков учащихся осуществляется посредством написания реферата.

Реферат – это самостоятельная научно-исследовательская работа учащегося, где автор раскрывает суть исследуемой работы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на неё. Содержание материала должно быть логичным, изложение материала носит проблемно-поисковый характер.

Тематика, над которой мы чаще всего работаем с ребятами основывается на краеведческом материале, потому что необходимо прививать учащимся любовь к малой Родине, чувство национального самосознания, испытывать гордость за своих земляков.

Интерактивная методика используется автором в преподавании истории при изучении нового материала. Эта методика предполагает работу ребят в группах. Все учащиеся в классе делятся на группы по 4 человека. Каждый ученик получает свой блок материала по содержанию параграфа, затем собираются по номерам в другую по составу группу, изучают материал вместе и представляют его в наглядной форме, записывая в тетрадь. Затем возвращаются в первоначальные группы, где каждый учащийся фиксирует в свою рабочую тетрадь новый материал после объяснения товарищей по очереди. В данной ситуации у ребят формируются следующие учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки:

– владение различными формами устных публичных выступлений;

Владение приемами риторики;

Организация совместной деятельности;

Владение культурой речи;

Выслушивание мнения других.

Возможные варианты заданий учащимся при работе в группах:

составить конспект по конкретному пункту, здесь формируется умение работы с учебником, умение находить и выделять главные мысли, логическое изложение материала;

составить план (простой или сложный), здесь формируется умение составлять планы различных видов, находить отличия;

заполнить хронологическую таблицу;

работа с картой: найти на карте и ответить на вопрос;

найти в предлагаемом параграфе новые понятия, выписать их в тетрадь и выучить (развивается память);

проанализировать документ учебника, и определить в чьих интересах он написан;

пользуясь дополнительными источниками – художественными и документальными, решить проблемное задание, здесь формируется умение учащихся работать с дополнительной литературой, выслушивать мнение других учащихся группы, развивать креативное мышление.

Учащиеся должны быть замотивированы на написание письменной работы в виде теста из 5 или 6 заданий после обмена материалом. После написания теста ребятам дается ключ, и они выполняют взаимоконтроль, работая в парах, что является очень полезным моментом.

Домашнее задание даётся учащимся дозированное, разноуровневое, что позволяет учитывать индивидуальные особенности.

Изучение нового материала по интерактивной методике (зигзаг) является эффективным т. к. практически работа в группах исключает неудовлетворительные оценки, как показывает опыт работы и формирует широкий спектр общеучебных и исследовательских умений и навыков учащихся.

Главным показателем умственного развития учащихся является не только сумма знаний, приобретённых учеником, сколько уровень интеллектуальных умений, мыслительных приёмов и логических операций, которыми владеет ученик.

В классической системе образования программы построены не на творческих формах деятельности, а ориентированы на запоминание фактов и получение однозначных вопросов. В большинстве случаев учитель отдаёт приоритет образовательным целям, но и необходимо планировать развитие мышления, т. к. олимпиадные задания, интеллектуальные конкурсы и викторины предполагают развитие общеучебных, исследовательских и интеллектуальных умений учащихся.

Поэтому необходимо школьников обучать специальным приёмам и техникам развивающего обучения, чем автор опыта и занимается с учащимися на факультативе «Учимся учиться».

Процесс развития ученика должен быть целостным, единым процессом, реализующимся как через систему специальных занятий, так и через основные учебные занятия.

Для обеспечения целостности и непрерывности формирования приёмов мыслительной деятельности занятие должно включать следующие этапы:

Мотивация

Целеполагание

Планирование

Действие по реализации плана

Самоконтроль, самоанализ, самооценка

Оценка экспертов (диагностика)

Коррекция

Курс развивающих занятий создаёт условия для развития у школьников познавательных интересов, формирует стремление ребёнка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. У школьников исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «познавательные способности» требует длительной, целенаправленной работы.

Введение

Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он не работал, хорошо знает, что от создания активности в обучении во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Знание своего предмета не дает возможности хорошего обучения.

Необходимо создать интерес, который ведет к активной деятельности учащихся. Однако необходимо пробуждение к познавательному интересу - это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к занятиям и потребности в самообразовании. Многие даже убеждены, что если детям интересно слушать учителя, значит урок прошел хорошо. Нередко не задумываются над тем, как работали ученики на уроке, какие главные направления избрал преподаватель для пробуждения и развития творческой активности, самостоятельности мысли, стремления к самообразованию и самовоспитанию у своих питомцев. А ведь в этом состоит сегодня главное!

Педагоги должны обучать тому, чтобы обучение вело за собой развитие всех качеств личности, если оно соответствует его зоне ближайшего развития. Учащиеся только тогда будут усваивать знания, умения и навыки, когда они активно действуют. Информация учителя должна быть интересной для учащихся.

Внеклассная работа в период обучения в школе имеет большое воспитательное значение, это одна из составных частей деятельности преподавателя. Внеклассная работа преследует те же задачи, что и учебный курс, то есть приобщает учащихся к пониманию предмета, обогащает их знания, расширяет кругозор, содействует росту интереса к школьным предметам.

Проблема исследования: Что и как способствует формированию познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Актуальность: Формирование познавательных умений учащихся.

Объект исследования: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Предмет исследования: Внеклассная работа, как один из методов формирования познавательных умений учащихся.

Цель данной курсовой работы: Рассмотреть процесс формирования познавательных умений у учащихся во внеклассной работе.

Гипотеза: Внеклассная работа является неотъемлемой частью процесса формирования познавательных умений учащихся.

Задачи курсовой работы:

Исследовать внеклассную работу, как фактор формирования познавательных умений.

На основании изученного теоретического материала, рассмотреть организацию внеклассной работы в школе.

Проанализировать и обобщить материал по изученной теме.

Формирование познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков: умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими. Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Исследования психологов (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной) показали, что все умения формируются только в деятельности. Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие - процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией.

Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. В процессе формирования познавательных умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие - мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные.

Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К. Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении - это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача - продумать прочитанное. Третья - сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача - это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования.

Методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории. На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи - вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9-11-й) необходимо выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, - фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6-8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5-8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными - умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии, внеклассная работа в школе). В данной курсовой работе предусматривается изучение процесса формирования познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.

Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:

1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;

2. Работа с текстом;

3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;

4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;

5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);

6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.

Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:

Начальная школа

	№ учащегося по журналу
Проверяемые ОУН
1. Соблюдает правильную осанку во время работы
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света
(соразмеряет силы и возможности)
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным

Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.

	Ученик должен :
	Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня	Приложение 1.1
	Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий	Приложение 1.2
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре	Приложение 1.3
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе	Приложение 1.4

Приложение 1.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Соблюдает правильную осанку во время работы

2. Во время работы правильно располагается относительно источника света

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности)

опрятным (следит за своим внешним видом)

5. Правильно пользуется носовым платком, расческой

Основная школа

1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности

2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха

4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом)

Приложение 1.2

Приложение 1.3

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности при работе в паре

2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать

5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму)

Основная школа

1. Умеет распределять обязанности

2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре

5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища

Приложение 1.4

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых

2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе

3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых

4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе

5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых

6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе

7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи

8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций

9. Умеет контролировать

10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму

Основная школа

1. Умеет сформировать группу

2. Определяет общие цели совместной деятельности

3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания

4. Распределяет обязанности между участниками

5. Предлагает несколько способов решения проблемы

6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания

7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками

8. Участвует в принятии коллективного решения

9. Выполняет свои обязанности

10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе

11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы

12. Умеет отчитываться о проделанной работе

2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)

Приложение 2.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа:

1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя

2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы

3. Отвечает на вопросы по устному тексту

4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников

5. Составляет простой план

6. Отвечает по плану

7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста

8. Владеет различными видами пересказа

9. Умеет действовать по устной инструкции

10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия

Основная школа

1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста

2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи

3. Составляет план устного ответа

4. Связно излагает материал из нескольких источников

5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся

6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения

7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график,

8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования

Приложение 2.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин

2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям

4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями

5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы

6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин

7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми

8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста)

9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное

10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента)

11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация

Основная школа

1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин

2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям

3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин

4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты)

5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение

6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное

7. Составляет тезисы письменного текста

8. Составляет конспекты письменного текста

9. Составляет аннотацию письменного текста

10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста

11. Умеет составлять реферат по определенной форме

12.1. Умеет составлять рецензию,

13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы

14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике

15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов

3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)

Приложение 3.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Основная школа

1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально).

2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д.

Приложение 3.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Основная школа

Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения, выбирает объект наблюдения, выбирает способы достижения цели наблюдения, выбирает способы регистрации полученной информации, обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, умеет работать по инструкции к практическим и лабораторным работам

2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное

3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором).

4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента.

5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации

6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.

Приложение 4.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике

2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам

3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный

4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы

5.Умеет работать со словарями

6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой

7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм

8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку

Основная школа

1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический

2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы

Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами

4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги

5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников

6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники

7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами

8. Использует для получения информации Интернет

9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ

10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями

11. Умеет вести запись, используя различные сокращения

12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме

Приложение 4.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы

2. Владеет элементами скорописи

Основная школа

1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации

2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты

3.Умеет построить логическую структуру полученной информации

таблицы

Приложение 4.3

Начальная школа

При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы,

Основная школа

1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты

2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада

4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях

5. Интеллектуальные умения

	Ученик должен:	Расшифровка дана в приложении №
	Уметь анализировать и синтезировать	Приложение 5.1
	Уметь проводить сравнение	Приложение 5.2
	Уметь делать обобщение и классификацию	Приложение 5.3
	Уметь проводить доказательство и опровержение	Приложение 5.4
	Уметь определять и решать проблемы	Приложение 5.5
	Уметь определять понятия	Приложение 5.6

Приложение 5.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя

2. Разделяет целое на составные части

3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов

4. Разделяет задачу на простые элементы

5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?»

6. Разделяет информацию на логические части

7. Вычленяет родовые и видовые понятия

8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе

9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения

10. Находит основные смысловые группы, картины

11. Читает простые таблицы

12. Использует простые схемы

Основная школа

1.Умеет определять объект анализа и синтеза

2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта

3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности

4. Умеет определять существенные признаки объекта

5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта

6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого)

7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта

8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта

9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта

10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта

Приложение 5.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д.

2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков

3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта

Основная школа

1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии

2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением

3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности

Приложение 5.3

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы

2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам

Основная школа

1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения

2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению

3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение

4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме

Приложение 5.4

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты)

Основная школа

1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами)

2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом);

3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов

Приложение 5.5

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

Основная школа

1. Умеет определить проблему

2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности)

3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

4. Комбинирует известные средства для решения проблемы

5. Формулирует гипотезу по решению проблемы

Приложение 5.6

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений

2.Различает родовое понятие

3. Различает видовое понятие

Основная школа

1. Различает объем понятий (определяемые объекты)

2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков)

3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия)

4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия)

5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки)

6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)

Приложение 6.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?»

2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером

Основная школа

1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением

2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа

3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности)

4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики

Приложение 6.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика

2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств

3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ

4.Умеет связно излагать свои действия

5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии

6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно

7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно

Основная школа

1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации

2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников

3. Умеет аргументировать свое высказывание

4. Умеет свертывать и разворачивать информацию

5. Умеет рецензировать ответы других