Русский неродной. Профессор Розенталь: «Русский язык мне не родной Русский не родной язык

Айрат Файзрахманов уверен, что сторонники законопроекта о добровольности госязыков республик ведут себя крайне непоследовательно

Требование сделать родной язык добровольным предметом теперь находится в центре внимания так называемых комитетов русскоязычных родителей, хотя год назад звучали требования с точностью наоборот. Лозунг «мой родной язык — русский» был тогда главным, указывает в своем материале автор «БИЗНЕС Online», руководитель центра независимой оценки качества образования Айрат Файзрахманов. Следующий рубеж, который они захотят взять, — это сами республики?

Нельзя служить своему народу, будучи несправедливым по отношению к другому народу.

Разве эгоизм государства не такой же порок, как эгоизм отдельного человека?

Разве справедливость перестает быть добродетелью, если ее применить к другому народу.

Карл Людвиг Берне

« ГОД НАЗАД БЫЛИ ТРЕБОВАНИЯ С ТОЧНОСТЬЮ НАОБОРОТ – ЛОЗУНГ «МОЙ РОДНОЙ ЯЗЫК – РУССКИЙ» БЫЛ ГЛАВНЫМ»

Вот уже долгие годы так называемые комитеты русскоязычных родителей, созданные под копирку во всех республиках Российской Федерации, требовали отмены для своих детей преподавания национальных языков. Сегодня их дети изучают русский язык не только как общегосударственный, но и как родной. Это право «не изучать язык соседей» предоставляет им сегодняшнее законодательство. Последние 6–7 лет от них огромным потоком шли письма в прокуратуру, администрацию президента, Госдуму, министерство образования и прочие инстанции. Опираясь на новые приоритеты в национальной политике, небольшой актив смог найти своих лоббистов наверху и оказался востребованным в игре против республик. Мало кто ожидал от соседей по родному дому такого, мало кто из общественности вообще понимал, что ведется какая-то игра против народов и против тех принципов языковой политики, которые реализовывались последнюю четверть века. Но случилось то, что случилось. Заживет не скоро.

Однако этого оказалось недостаточно. Как известно, новый законопроект Государственной Думы делает предмет «Родной язык» , и в этой ситуации жертвами умудряется себя выставить именно так называемое русскоязычное родительское сообщество. Общество русской культуры, которое, казалось бы, должно удивлять город, республику своими культурными проектами, удивляет своим вероломством. Почему-то русская культура понимается ими как борьба с татарским языком в школах. С одной стороны, их можно понять – команде из двух-трех человек тяжело сделать что-то крупномасштабное, остается громко обижаться и винить в этом соседние народы, родные языки, национальные республики. Сегодня эти же родители протестуют уже против русского как родного языка! Именно это требование – сделать родной язык добровольным предметом – теперь находится в центре их внимания. Хотя год назад были требования с точностью наоборот, лозунг «мой родной язык – русский» был главным.

На сегодняшний день ими выпущена петиция в защиту добровольности изучения родных языков, что неудивительно. Удивляют аргументы – «ученики, для которых русский язык является родным, вынуждены тратить учебные часы на предмет „Родной язык“ в количестве 3 часов в обязательной части учебного плана, который не будет востребован в будущем и не пригодится для получения образования высшей ступени и осваивания будущей профессии». По мнению поддержавших такую петицию, получается, что русский язык не будет востребован! А ведь именно об этом тревожится Павел Шмаков , директор известной казанской школы «СОЛнЦЕ», считающий, что если сегодня настанет черед необязательного татарского языка, то завтра уже придется защищаться и русскому языку.

Где логика противников обязательного родного языка? Может, она в том, чтобы постепенно подготовить общество к тотальному наступлению английского и китайского языков? Ведь получается, что двум иностранным языкам зеленый свет, а родным языкам коренных народов – знак «Стоп». Прекрасная забота о национальной безопасности страны с большим количеством отчаявшихся в четверти регионов России! Но не будем обвинять друг друга в принадлежности к пятой колонне, оперируя оплошностями в аргументации. Так мы можем далеко зайти.

Вы хотели русский как родной язык? Пожалуйста, сегодня есть прекрасная возможность для этого! Более того, в Татарстане открыто более 200 школ, где есть русский этнокультурный компонент. Можно дать детям более глубокие знания по русской культуре, сделать русское этническое самосознание ребенка более осознанным. Пожалуй, ни в одном субъекте Федерации нет такого числа учебных заведений с русским этнокультурным компонентом. Так что аргумент «здесь нет русских школ и нет русских классов», который используется противниками обязательного родного языка, – абсолютная ложь.

За неимением новых аргументов используются устаревшие – о защите русскоязычных родителей, о произволе, об отсутствии единого образовательного пространства, о «принуждении к изучению не родного языка из числа языков народов РФ», о «нарушении прав несовершеннолетних детей, для которых родным языком является русский». Троекратная ссылка на Владимира Путина не уместна – поручение выполнено, республики приведены к единому знаменателю, языки выбираются добровольно. Так и хочется сказать: соседи, успокойтесь! Вам уже дали все, что вы хотели. С вас и так сдувают пылинки. Завтра вы снова затребуете «Родной русский язык», и школам снова очертя голову придется менять учебные планы в угоду очередной прокурорской проверке. Вы точно уверены, что вам не нужен русский язык как родной?

В Татарстане есть еще одна прекрасная возможность: добавить в учебную программу дополнительный час русского языка, в соответствии с законодательными нормами Татарстана, введенными несколько лет назад. Интересно, кто-нибудь в пылу борьбы за большее количество часов по русскому языку воспользовался этим правом? Неужели нельзя изучать на уроке «Родной русский язык» культурологические аспекты языка? При этом ссылка на то, что не готовы методики, учебники, явно не относится к Татарстану, обиженные явно обратились не по адресу. Все эти вопросы сегодня решает Москва: вплоть до того сколько страниц и какого цвета должны быть картинки в учебниках. При том что среднее образование продолжает функционировать за счет средств регионов.

И забота о развитии родных языков, об обеспечении образовательного процесса ложится сугубо на плечи самих республик! Но даже в этом случае шаг вправо, шаг влево – перед школой предстает Рособрнадзор, прокуратура и экзальтированные противостоянием с татарским языком «русскоязычные» защитники.

Фото: Максим Богодвид, РИА «Новости»

«К СОЖАЛЕНИЮ, В ЭТОЙ ЧУЖОЙ ИГРЕ НЕИЗВЕСТНЫХ КУКЛОВОДОВ ИГРУШКОЙ СТАНОВЯТСЯ САМИ ДЕТИ»

«Народ, очнитесь! Либо сейчас, либо уже никогда от татарского не избавиться!» – именно такие призывы звучат в сообществах в национальных республиках, которые борются против родных языков и государственных языков в республиках Российской Федерации последние 15 лет. Как видим, логика борцов «за добровольный родной» весьма простая – они видят миссию в очищении Татарстана от татарского языка, Республику Коми – от коми языка, Бурятии – от бурятского языка и т. д. Эту миссию они особо и не скрывали. Народам не нужна такая изощренная «забота», когда сами народы избавляют от родного языка. Следует признать, это идейные люди. Жаль, что долгие годы они тратят не на созидание, а на разрушение. Следующий рубеж, который они хотят взять, – это сами республики. К сожалению, в этой чужой игре неизвестных кукловодов игрушкой становятся сами дети. Интересно, что борьба против основ конституционного строя России воспринимается вполне нормально в федеральном центре, а вот защита существующих конституционных прав и многоязычия воспринимается в штыки. Такое отношение может быть чем угодно, но только не заботой о межнациональном спокойствии и национальной безопасности.

Именно такую публику защищает депутатов №438863-7 Государственной Думы. Сегодня депутаты предлагают убрать родной язык из обязательной части учебной программы, завтра они захотят ликвидировать республики, поделить нас на сорта и объявить многообразие народов России вне закона. А вот такие люди, как Щеглов , Носов и Матвеева, предлагают все и сразу: убрать языки, народы и республики, а заодно ликвидировать основы конституционного устройства страны. Странно, что в России, в которой сегодня с особым трепетом относятся к вопросам национальной безопасности и могут наказать за неоднозначные репосты в соцсетях, абсолютно спокойно смотрят на публичные призывы к разрушению основ конституционного строя.

Аргументы инициаторов законопроекта также вызывают полное недоумение. Например, откуда депутат Олег Николаев , что татары – это 40% населения Татарстана? По данным переписи населения 2010, года татар в Татарстане – 51%. Да и вообще причем тут количество татар, если есть выбор родного языка? Порой создается впечатление абсолютной бессвязности объяснений депутатов, инициировавших закон: непонятно, как законопроект «закрепляет право на изучение родного языка», если эта норма существовала и ранее? Как факультативный статус пробудит интерес к изучению языка и улучшит методику?

Необходимость законопроекта объясняется приведением «Закона об образовании» в соответствие с Конституцией России. Что же, получается, вот уже много лет мы живем по неконституционному закону? Далее законопроект якобы должен закрепить приоритетность русского языка в образовании, несмотря на то, что официально иерархия языков в Российской Федерации вне закона. При том что в жизни русский язык в России в приоритете практически во всех сферах жизни. Важность изучения русского языка в республиках никто не оспаривает – он не просто государственный язык, это еще, учитывая и масштабы рунета, – глобальный язык.

Депутат Николаев говорит, что законопроект стал следствием достаточно широкой аналитической экспертной работы. Кто эти эксперты, которые в упор не видят нарушение конституционных прав, ряда федеральных и республиканских законов, не обращают внимания на волну недовольства среди разных народов? Очевидно другое: законопроект подготовлен группой депутатов, профессионально не связанных с языковой проблематикой, без учета позиции ведущих научных и образовательных центров, мнения республик в составе Российской Федерации. Инициатива абсолютно популистская, не проработанная и представляющая для общественного согласия в стране.

Интересно, что большинство инициаторов законопроекта не имеют никакого отношения не только к профильному комитету по образованию, но и к республикам. Это депутаты, которые не испытывали трудности с сохранением родного языка, не видели, как целые поколения лишались родного языка из-за отсутствия полноценного обучения, из-за отсутствия языковой среды в городах. Их родному языку ничего не грозит, им нас не понять. Например, депутат Алена Аршинова – автор законопроекта против родных языков представляет Чувашскую Республику, но там никогда не жила и не живет. В прошлом созыве представляла Пензенскую область. Этакий депутат – перекати поле.

В 2015 году Аршинова активно участвовала в информационной кампании против Татарстана, защищая преступника Эдуарда Салахутдинова , который крышевал под вывеской «Молодой Гвардии» подпольные казино. Тогда она говорила: «Татарстан – это черное пятно, где избивают активистов, совершенно не поддерживают тренды президента РФ Владимира Путина, который транслирует тезисы о необходимости поддержки гражданских активистов... То, что опозорилась власть Татарстана на всю страну, – факт». Но ее «факты» не подтвердились, апелляция к Путину оказалась напрасной. И, видимо, после того как защитники Салахутдинова опозорились сами, у Аршиновой вырос большой зуб на республику. При этом надо понимать, что Аршинова – ученица философа Дугина , для которого национальные республики, развитие народов – это один из главных рисков для России.

Трудно осознавать, что отечественными идеологами и политиками сам факт развития твоего родного языка и родной республики преподносится как опасность для России. Но мы живем в таких реалиях. Вместо того чтобы заниматься реальными проектами и продолжать строить, приходится отбивать фундамент родного дома от фанатичных разрушителей.

Разделы: Русский язык

1. Информация об опыте
   1.1. Актуальность опыта
   1.2. Целевая линия опыта
   1.3. Ведущие ключевые идеи
2. Технология опыта
   2.1.Теоретическое обоснование опыта
   2.2 Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку
   как неродному и актуальность опыта
   2.3. Основные проблемы, решаемые в опыте
   2.4. Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному
   2.5. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
   на начальном этапе обучения
   2.6. Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых
   русский язык неродной на начальном этапе обучения
   2.7. Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7класс»
   2.8. Другие методики, используемые в работе с учащимися, для которых русский язык не является родным
   2.9. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
   на основном этапе обучения
3. Результативность опыта
4. Библиографический список
5. Рецензия на опыт работы
6. Приложение к опыту

Информация об опыте.

Актуальность опыта.

В данный период, в период миграционного взрыва, некоторые школьные классы муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №11 Крымского района Краснодарского края состоят на 80% - 100 % из учеников, для которых русский язык не является родным. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учитель- учебник- ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, это более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

Целевая линия опыта

Цель опыта - создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.

Ведущие ключевые идеи .

Главная задача преподавания русского языка на современном этапе – целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата.

Значит, ведущими ключевыми идеями будут следующие:

• Прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе;
• Приучать слух детей к звукам, словам русской речи;
• Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;
• Научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.

Теоретическое обоснование опыта.

Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации(29.12.2005,№833) на 2005-2010 годы, содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». Этот раздел включает ряд конкретных положений. Они нацеливают на работу по следующим направлениям: «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов.

В Краснодарском крае проживают россияне более сорока национальностей и тысячи мигрантов из разных государств СНГ, поэтому русский язык выступает в роли языка- посредника при общении людей разных национальностей независимо от их гражданства. Однако многие из вновь прибывших на Кубань беженцев и вынужденных переселенцев слабо или вовсе не владеют русским языком. Это преимущественно общины турок-месхетинцев, которые компактно проживают у нас в Крымском районе.

Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку как неродному и актуальность опыта.

В нашей школе, которая расположена в станице Нижнебаканской, обучаются учащиеся 21 национальности. 50% учащихся составляют турки-месхетинцы. Для этих учащихся русский язык не является родным. Большинство детей турок-месхетинцев поступают в первый класс, плохо зная (иногда не зная вообще) русский язык. В рамках муниципальной программы "Русский язык в условиях многонационального состава населения Крымского района" администрация школы распределяет детей по классам, исходя из уровня владения русским языком, осуществляя индивидуальный подход к учащимся и основываясь на многолетнем опыте работы по обучению русскому языку. В результате в школе образуются классы, которые на 80% процентов, а порой и на 100% состоят из учеников, для которых русский язык является неродным.

В коллективе СОШ № 11 нет учителей со знанием турецкого языка, поэтому и учителя, и дети испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в простом общении. В связи с этим возникает проблема «учитель- учебник- ученик». Школьный учитель при этом имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного. Также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык неродной. Ученик, имеющий интенцию изучать русский язык, остается «не охваченным» программно-методическим обеспечением учебного процесса.

В МОУ СОШ № 11 я работаю с 1996 года учителем начальных классов, а с 1999 года учителем русского языка и литературы. В 1996 году я впервые столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного, так как мой первый класс состоял из учеников турецкой национальности. В классе обучалось 27 турков-месхетинцев. Сначала я решила определить уровень владения русским языком учащихся моего класса, что помогло мне в дальнейшей работе. Для определения уровня языковой подготовки учеников я использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, где определены требования к уровню подготовки учеников на начальном и основном этапах обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Наряду с традиционными формами стандарт предусматривает и нетрадиционные – тестирование, методики измерения уровня владения слушанием, чтением, говорением, письмом. (Приложение №1). Диагностика знаний, умений учащихся позволила мне определить уровень владения русским языком учащихся моего класса. В результате я выделила три уровня: слабый, средний и нулевой.

Учащихся со слабым уровнем владения русским языком составляло 45%, это ученики, которые с трудом, но понимали русскую речь, могли говорить на определённые темы (о себе, своей семье, общаться в магазине, в транспорте). Лексический запас их был очень ограничен. Присутствовал сильный акцент, мешающий нормальному общению с учителем и другими учениками. Были сильная лексическая и грамматическая интерференция из-за влияния родного языка, замедленный темп речи, то есть ученик постоянно искал слова для выражения своей мысли (переводил с родного языка).

Со средним уровнем владения русским языком было 30% учащихся. Эти учащиеся допускали ошибки в ударении и интонационном оформлении, присутствовали акцент, лексическая и грамматическая интерференция. Учащиеся понимали мои объяснения, могли ответить на поставленный вопрос.

Остальные 25% учащихся - ученики с нулевым уровнем владения русским языком. Эти ученики вообще не говорили по-русски, не понимали моих слов. С такими учащимися я общалась через учеников-консультантов.

Основные проблемы, решаемые в опыте.

К сожалению, проблема состояла не только в плохом знании русского языка. Это была более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Возникли вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

С тех пор я работаю над проблемой обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является родным. Свою работу я начала с изучения трудностей усвоения русского языка как неродного.

У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей я считала преодоление отрицательного, в данном случае, влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик.

Эти трудности обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того- нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.

Трудности усвоения русского языка как неродного можно распределить по трём уровням:

• Трудности, общие для любого нерусского;
• Трудности для носителей определённой группы языков (близкородственные, неродственные);
• Трудности для конкретной нации.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия),поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам - и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. В турецком языке вообще отсутствует категория рода. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.

Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Мне важно было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними. Например, в простых предложениях: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе учитель должен предусмотреть:

• фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода - в столе и т.п.);
• трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);
• трудности усвоении глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?);
• трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Так как проблема обучения русскому языку учащихся турецкой национальности рассматривалась на тот момент только на уровне школы, я, работая с нерусскими детьми начальных классов, учитывая все трудности усвоения русского языка, с первых дней обучения учеников в школе старалась пробудить у них интерес к изучению русского языка, вырабатывать чутьё к языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его и других предметов в школе. Для этого я выделила свои методы и формы работы.

Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному

Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость создания коллективной формы работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. Часто я просила учеников, плохо говорящих по-русски, сказать на своём родном языке название того или иного предмета. Это было необходимо для того, чтобы ребята со средним уровнем владения языка могли объяснить лексическое значение трудных слов, а ученику лучше понять его.

Работа в парах помогала мне исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывали друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигалась и за счёт индивидуальной работы с учеником.

Работу по цепочке я использовала при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Для того, чтобы привить интерес к русскому языку, я использовала занимательные наглядные, словесные, ролевые игры, различные виды карточек как для индивидуальной работы, так и для групповой, раздаточный материал (абаки с гласными буквами для закрепления таких тем, как «Непроверяемая безударная гласная в корне слова», «Проверяемая гласная в корне слова» и другие, круги с падежами, опорные таблицы-схемы по разным темам, сделанные своими руками), предметные картинки, загадки, ребусы, игрушки.

Занимательные игры оживляли урок, делали его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становилась для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминался. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходили более активно. В процессе игры дети усваивали новую лексику, тренировались в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений, стремились выразительно читать стихотворения, загадки, пословицы.

Дидактические игры, используемые как на уроках русского языка, так и на других уроках, были наглядными и словесными. С помощью наглядных игр я расширяла словарный запас учащихся, привлекая игрушки, предметы, различный печатный наглядный материал. Словесные игры зачастую строились без опоры на предметную наглядность. Их целью было - закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей.

Словесные игры, которые я использовала на уроках, являлись одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи учащих. Припоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществлялись наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группированием предметов по сходству и различию.

Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.

Немаловажное значение в решении данной проблемы имела и внеклассная работа, проводимая на данной ступени обучения. В этой работе мне также помогали и родители учеников. Они с удовольствием принимали участие в мероприятиях, готовили и проводили, помогая мне общаться с детьми со слабым и нулевым уровнем владения русской речью. Учащиеся турецкой национальности принимали активное участие в классных и общешкольных мероприятиях. Они с интересом готовились, собирали материал, а также проводили открытые внеклассные мероприятия. Мои ученики принимали участие в школьных олимпиадах, где занимали призовые места. (Таташадзе Наргиза - 2-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 2-х классов, Безгунов Мехти-3-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 3-х классов, Шахзадаев Ватан-2-е место в олимпиаде по математике среди учащихся 3-х классов).

Используя эти формы и методы обучения на уроках, я сделала программный материал более доступным для усвоения учащимися, повысила их интерес к изучению русского языка.

На протяжении работы в начальной школе я проводила открытые уроки по русскому языку по темам: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных», «Перенос слов с мягким знаком», урок развития речи по теме «Моя малая родина» и внеклассные мероприятия «Путешествие в сказку», игру «Умники и умницы», «Прощание с азбукой», «Поздравляем наших мам», «Встреча с ветеранами ВО войны», «Прощание с начальной школой» для учителей нашей школы, где демонстрировала рост уровня владения русским языком нерусских учащихся, показывала работу по преодолению трудностей усвоения русского языка, привитию интереса к русскому языку нерусских учащихся. На районном семинаре «Создание благоприятной образовательно-воспитательной среды в школе путём внедрения новых технологий обучения», который проходил на базе нашей школы, я провела открытый урок-зачёт по теме «Имя прилагательное» в 3 «Д» классе. (Приложение №2). Этот урок, можно сказать, являлся итоговым этапом по работе над данной проблемой в начальной школе. Ребята действительно показали хороший уровень владения русским языком, они справлялись с различными видами заданий, причём как в коллективной работе, так и самостоятельной индивидуальной, это доказали их отметки за урок и положительные высказывания в адрес учащихся класса присутствующих учителей района.

Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.

Полученные в результате измерения данные: в классе к концу третьего года обучения с нулевым уровнем владения языка учащихся не было, со слабым-15%, со средним - 60%, а с хорошим - 25%-доказали рост уровня владения русским языком. В пятый класс, то есть на вторую ступень обучения все учащиеся моего класса были переведены.

В 1999 году я перешла работать учителем русского языка и литературы. Вместе со своим классом я продолжила работу над проблемой преподавания русского языка как неродного в классах турецкой национальности.

В основную школу ребята пришли в основном со средним уровнем владения русским языком. Перед учащимися возникли новые трудности: новые условия обучения, новые формы и методы обучения, новые учителя-предметники, новые кабинеты, а значит, я должна была найти новые пути их решения. Всю работу, которую я проводила на начальном этапе обучения русскому языку я, конечно, продолжила. Но с каждым годом ученики хоть и становились взрослее, но появлялись новые и новые трудности в обучении нерусских детей русскому языку.

В нашем районе эта проблема к тому времени стала районной. На базе школы совместно с ИМЦ была организована районная проблемная группа, в которую вошли учителя – словесники района, в том числе и учителя нашей школы. На заседании проблемной группы обсуждались вопросы о преподавании русского языка в классах, где русский язык является неродным. Учителя обменивались опытом, составляли планы на будущее.

Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс.

Галина Станиславовна Длужневская, на тот момент директор ИМЦ, предложила мне поработать с учебником Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов. Подготовка и выход этого учебника осуществлены в рамках и на средства Федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебник предназначен для решения проблемы социально-речевой адаптации детей к новым условиям обучения на русском языке. Это пособие рекомендовано для того, чтобы в сжатые сроки активизировать сложившиеся речевые умения и навыки учащихся, обеспечить общение на русском языке в учебной и бытовой сферах. Скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка. Обеспечить «мягкое» включение детей в процесс обучения. Подготовить их к пониманию речи преподавателей-предметников, чтению учебной литературы по разным предметам школьного цикла. В соответствии с этим курс включает в себя трираздела:

• Вводно-разговорный.
• Вводно-предметный.
• Корректировочный.

Каждый курс данного пособия имеет свои задачи. Вводно-разговорный - снятие языкового барьера, активизация знаний учащихся по русскому языку, расширение их лексического запаса. Это даёт возможность подготовить учащихся к свободному общению на русском языке в стенах школы и дальнейшему обучению на русском языке. Задача вводно-предметного курса - подготовить нерусских учащихся к обучению в русской школе, то есть научить читать учебники по разным предметам, отвечать на русском языке на всех уроках, владеть основными понятиями, терминами и терминологическими сочетаниями, используемыми в школьных предметах. Основным курсом является курс корректировочный. Его задача - сформировать новые знания в области русского языка. В курсе содержатся важные разделы русского языка: фонетика, морфология, синтаксис, пунктуация, а также особое место занимает развитие речи. В них отражены трудности усвоения учебного материала и пути их преодоления.

Данное пособие я использовала только как дополнительный методический материал к уроку. Перейти на обучение нерусских учащихся только по этому учебному пособию считаю нецелесообразным, так как, во-первых, нет учебника на 8-9 классы, во-вторых, данное пособие не готовит учащихся к итоговой аттестации в 9 классе, не говоря уже о едином государственном экзамене, в-третьих, вводно-разговорный и вводно-предметный курсы желательно и целесообразно вводить ещё на первой ступени обучения. Но все-таки мне это учебное пособие в работе оказало большую помощь в обучении школьников, и помогло сформировать у них новые знания в области русского языка.

Так как задачи вводно-разговорного и вводно-предметного курсов были решены ещё в начальной школе, то особое внимание, с моей стороны, было уделено корректировочному курсу.

Корректировочный курс представляет собой целый раздел, в который входят такие разделы русского языка как фонетика, орфоэпия, орфография, морфология, синтаксис, развитие речи.

Материал этого раздела может изучаться не только в 5 классе, но и использоваться в качестве дополнительного в 6-9 классах выборочно с учётом конкретных трудностей для нерусских учащихся.

При изучении фонетики в 5 классе, я использовала упражнения, которые помогли мне в закреплении и совершенствовании произносительных навыков звуков и ударения, в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся. С помощью данного материала, я готовилась к урокам, составляя демонстрационные таблицы «Звуки гласные и согласные», «Твёрдые и мягкие согласные», «Согласные звонкие и глухие», «Я,Ю,Е,Ё, в начале слова, после гласных и Ь,Ъ», индивидуальные карточки, готовила наглядные пособия и раздаточный материал по каждой теме. На уроках учащиеся с интересом выполняли задания различного вида, например: прочитать так, как слова произносятся, прочитать быстро скороговорку, изменить слова по образцу. Я обращала внимание учащихся на рубрики, которые помещены на страницах учебника: «Обратите внимание!», «Запомните!», «Различайте!», «Поиграем!», «Немного юмора». При обобщении раздела «Фонетика» я провела открытый урок для учителей района, когда проходило заседание проблемной группы района по теме «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку». На уроке учащиеся показали хороший уровень владения русским произношением и отличные знания по теме «Фонетика». (Приложение №3).

Работая над морфологией в 5-7 классах, я также обращалась к учебнику под редакцией Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык 5-7 класс». В нём дан материал, который направлен на преодоление трудностей при изучении таких частей речи, как имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, местоимение.

Основные трудности, которые испытывали учащиеся этноклассов при изучении имени существительного - это предложно-падежная система русского языка, род, категория одушевлённости/неодушевлённости.

Трудность усвоения заключается в том, что в турецком языке отсутствует как таковая, категория одушевлённости/неодушевленности, а выделяются названия активных и пассивных предметов. К первым относятся слова, обозначающие людей. Ко вторым - все остальные существительные, в том числе названия животных, птиц, рыб, насекомых. Вопрос кто? в турецком языке относится к именам существительным, обозначающим только людей; собака, корова, окунь, как и названия вещей отвечают на вопрос что?. С учётом указанной трудности предусмотрено формирование навыков распознавания одушевлённых/неодушевлённых существительных по значению и постановке вопросов кто? что?

Одной из наиболее трудных категорий в изучении русского языка как неродного является род имён существительных. Это обусловлено, прежде всего, тем, что это логически немотивированная категория. Трудности она вызывает и потому, что отсутствует в родном языке учащихся. Материал по преодолению этой трудности рассматривается с разных позиций. Например, род существительных можно определить по полу, по окончаниям в именительном падеже, по суффиксам, причём упражнения, данные в учебнике, предусматривают возможность образования существительных не только мужского, но и женского рода.

В свои уроки русского языка я включала упражнения, сказки, загадки, игровые моменты типа «Кто быстрее?», «Отдохнём, поиграем!», «Давайте поговорим!», «Знаете ли вы?», предлагаемые Е.А.Быстровой. На краевом семинаре «Проблемы преподавания русского языка в этноклассах», который проходил на базе нашей школы, я провела обобщающий открытый урок мастер-класс русского языка в турецком 6 «Г» классе по теме: «Имя существительное». (Приложение №4) Ученики показали себя только с хорошей стороны. Ответами ребят восхищались все учителя и методисты края, добрые слова в адрес учащихся были высказаны и Р.М.Гриценко, которая присутствовала на уроке.

Е.А.Быстрова рекомендует уделять особое внимание синтаксису и пунктуации русского языка, при усвоении которых у нерусских учащихся встречаются затруднения. Таковыми являются словосочетания: формы связи слов в словосочетании, интонация: роль логического ударения в смысловом содержании предложения, простое предложение: виды предложений, порядок слов в предложении, однородные члены предложения: знаки препинания при однородных членах предложения, сложное предложение: прямая и косвенная речь, диалог.

Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей турецкой национальности являлись задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении. Отдельные задания были направлены на формирование у учащихся умения самостоятельно конструировать предложения, начиная с умения ставить вопросы к: 1) подлежащему (кто? или что?) и к его действию; 2) сказуемому (что делает? что делал? что будет делать?). Для предупреждения влияния родного языка я использовала упражнения по изменению прямого порядка слов в данных предложениях на обратный. Используя разные виды заданий на уроке, я добивалась хороших результатов по изучению раздела русского языка «Синтаксис. Пунктуация», и эти результаты были видны на открытом уроке по теме «Словосочетание» в 6 классе «Г», который я проводила на заседании районной проблемной группы «Использование новых технологий в обучении детей, слабо владеющих русской речью» на базе нашей школы, а также на открытом уроке в 9 «В» классе - «Обобщение по теме «Сложносочинённые предложения». (Приложение №6).

Методическую систему обучения второму языку я строила не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но направляла её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции были подразделены на:

• упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод.
• упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

Вся работа проводилась вместе с работой по развитию речи, на которую я обращала особое внимание, поскольку необходимо было не только познакомить учащихся с основными речеведческими понятиями: речь, текст, стиль, тип речи, сколько научить их строить высказывания с учётом полученных знаний. Это учебное пособие помогло мне преодолеть все трудности работы в турецких классах по развитию речи учащихся, так как в нём представлена оригинальная методика работы с речеведческими понятиями, опирающаяся на современные достижения в области лингвистики.

На международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка Российской Федерации в условиях многоязычной среды», которая проходила в сентябре 2006 год в городе Сочи, я давала урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся адыгской национальности. Это был урок развития речи в 6 классе по теме «Подготовка к сочинению «Моё любимое животное». (Приложение №5). На уроке я использовала опыт, который был накоплен в течение всего периода работы с учащимися, для которых русский язык не является родным. Учебно-методическое пособие Е.А.Быстровой также оказало мне большую помощь в организации и проведении урока. Ученикам помог демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный мною на основе учебника Быстровой Е.А. Присутствующие директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович дали высокую оценку проведённому уроку, его организации, а также активной работе учащихся.

Другие методики, используемые в работе с детьми, для которых русский язык не является родным.

Работая в классах с учащимися, для которых русский язык является неродным, я также пользуюсь учебным - методическим пособием под редакцией С.И.Львовой. Её схемы – таблицы по пунктуации и орфографии позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения. Схема даёт возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления. Хочу отметить систему ускоренного обучения правописанию Т.Я.Фроловой, которая очень нравится моим ученикам своим рассредоточенным обучением правописанию. В 2004 году я была на курсах повышения квалификации, где Т.Я. Фролова подробно останавливалась на своей методике. Уже тогда я поняла необходимость применения её на практике. Рассредоточенное изучение орфографии и пунктуации параллельно с изучением других разделов языка действительно имеет свои преимущества, а это имеет немало важное значение при обучении детей с родным нерусским языком. Методика Т.Я.Фроловой представляет собой:

• компактное изучение «Орфографии» и «Пунктуации» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов;
• сокращение объема изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно - сопоставительное правило.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации, я использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.

Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на основном этапе обучения.

Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Многолетняя практика преподавания русского языка показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5-6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая проводится целенаправленно, и систематически развивается интерес к изучению русского языка. Моим ученикам она нравится, они с интересом собирают материал, готовятся и проводят. Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады - всё это имеет большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком. Большую роль в приобщении учащихся всех возрастов к русскому языку играют Дни и Недели русского и родного языка. В «Международный день родного языка» в школе были проведены конкурсы чтецов стихотворений и высказываний о родном языке, сочинений «Люблю тебя, родной язык», выставка национальных костюмов, предметов быта, блюд национальной кухни. Я провела с учащимися 7-х турецких классов брейн-ринг по русскому языку, путешествие в страну «Русский язык» в 6-х турецких классах. Эти мероприятия являются самыми массовыми, в организации и проведении участвует вся школа.

На районном семинаре заместителей директоров школ по теме «Работа администрации СОШ № 11 по внедрению современных воспитательных технологий, по расширению участия органов государственно-общественного управления школой в учебно-воспитательной работе» я провела открытый классный час на тему «Семейные традиции и праздники». Учащиеся выступали в роли историков, были антикварами и археологами, когда разыскивали старинные семейные вещи, журналистами, репортерами, когда расспрашивали родителей о своих прабабушках и прадедушках, писателями, когда писали сочинения о семье, фотографами, кулинарами и даже лингвистами, когда знакомились со значением новых незнакомых слов. Кроме этого ученики с удовольствием принимали участие в литературном празднике « Люблю тебя, родина, кроткая…», посвящённом С.А.Есенину, готовились к уроку-портрету «Н.А.Некрасов», проводили литературно-музыкальную гостиную «Чудная натура» М.Ю.Лермонтов (в районном конкурсе за разработку мероприятия получена грамота), интересно прошла заочная экскурсия по теме «Россияне-лауреаты нобелевской премии по литературе». Ученики готовили творческие работы как по русскому языку, так и по литературе. Например, по творчеству М.Ю.Лермонтова Искандарова Зарина и Искандарова Зарифа подготовили выставку «Лермонтов в Тамани», по творчеству А.П.Чехова оформила выставку Кокоева Тамина, а Асланова Арзы написала сочинение в форме экскурсии по картинам. Учащимся нравится выполнять творческие работы, они прилагают все усилия для их выполнения: посещают школьную и сельскую библиотеки, кружки изобразительного искусства.

Я являюсь заведующей кабинетом русского языка и литературы, который полностью оснащен интерактивными средствами обучения, дидактическим материалом и методической литературой. Пользуясь возможностями кабинетной системы, систематически применяю как на уроках, так и во внеклассной работе компьютер, мультимедийный проектор, телевизор, видеомагнитофон, DVD, а для подготовки к урокам и сеть Интернет. Вся методическая, справочная, художественная литература также используется мною в работе. Я сама составляю интересные презентации к урокам, пользуюсь электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, сборниками диктантов, тренингов, электронных словарей, для подготовки к ЕГЭ по русскому языку, сборником, содержащим правила и задания. Всё это я предлагаю своим ученикам, и это позволяет учащимся организовать прослушивание литературных и музыкальных произведений, просмотр кинофильмов (экранизаций изучаемых произведений), а также с удовольствием выполнять работу за компьютером. Ребята сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы. Эта работа также развивает интерес учащихся к изучению русского языка, психологически готовит к дальнейшему изучению его в школе, приучает слух детей к звукам, словам русской речи, создаёт у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться им в разговорной речи, учит строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.

Результатом моей работы я считаю то, что мой класс всем составом успешно закончил вторую ступень обучения (за исключение выбывших учащихся в связи с переездом), не было ни одного второгодника, а часть учащихся продолжила обучение на третьей ступени. Они успешно сдали ЕГЭ и теперь обучаются в колледжах и вузах Краснодарского края, большая часть учеников моего класса продолжили обучение в колледжах, а затем и в вузах США и Турции. Это Абдуллаев Паша, Шахсадаев Ватан, Ахмедова Фарида, Безгунов Мехти, Бекиров Алибек и другие. Что касается уровня владения русским языком, то можно отметить, что рост заметен, и все ученики турецкой национальности, с которыми мне пришлось работать, вышли на хороший уровень владения русской речью.

12-15 апреля 2006 года в Москве проходил финал межрегионального конкурса проектов образовательных учреждений “Диалог – путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования”. Наша школа вошла в список финалистов этого конкурса. Она представляла проект «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава». Одной из составных этого проекта были разработки моих открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации. Защищать проект ездили ученики, для которых русский язык не является родным, в том числе и ученик моего класса Усманов Тейфур.

В презентации проектов образовательных учреждений – финалистов конкурса, которая проходила в школе № 653 южного автономного округа Москвы, участвовало 16 учреждений. Ребята и педагоги делились своим опытом, педагоги говорили и о тех проблемах, с которыми им приходится сталкиваться. Поднималась и проблема преподавания русского языка как неродного, а также обучение другим предметам на русском языке.

Обобщая и распространяя свой опыт работы, я выступала на методических объединениях учителей русского языка и литературы в школе, на заседании проблемной группы учителей района по темам « Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку», «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы», на районной конференции учителей – словесников. Материалы опыта имеются в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».

Результативность опыта.

Изучение научно-методической литературы по обучению нерусских учащихся, знакомство с учебным пособием Е.А.Быстровой, методами обучения Т.Я.Фроловой и С.И.Львовой - всё это позволило мне проанализировать свою педагогическую деятельность, обобщить собственный опыт и прийти к решению многих проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе обучения нерусских учащихся.

Благодаря методическим рекомендациям Е.А.Быстровой стали понятны причины «неуспешности» ряда учеников. Методы, формы, система упражнений, наличие мотивации помогли создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, снять интерференцию в речи на разных уровнях языковой системы, а также научить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Всё это помогло создать на уроках атмосферу доверия, сотрудничества и отчасти творчества. Еще многое предстоит апробировать и анализировать, но меня радует повышение и сохранение устойчивого интереса к изучению русского языка учащимися этноклассов на всех этапах обучения. Рано говорить о высоких результатах, но процент качества знаний не стоит на месте, он увеличивается: 2004-2005 учебный год- 48 %; 2005-2006 - 56%, 2006 - 2007-61%.

В этой работе каждое теоретическое высказывание подкреплено материалом, взятым из моего опыта. Надеюсь, что представленная работа станет не просто примером эффективности использования выбранных мною методов и форм работы, но и заинтересует учителей русского языка, поможет им так, как помогает мне более эффективно организовать процесс обучения русскому языку как неродному.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Справочно-информационное издание Министерства образования России «Вестник образования». Издательство «Про-Прес», 1995 с 96.
2. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. Методические рекомендации к учебнику «Изучаем русский язык». 5-7 классы/ Коллектив авторов.-М.: Валент, 1999.- 64 с.
3. Вербицкая Л.А. Научно-методический иллюстрированный журнал «Мир русского слова» № 3 . – Издательство С-Петербургского государственного университета. 2006 г. С.120.
4. Фролова Т.Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: Книга для учителя.- Симферополь: Таврида, 2001.- 272с.; ил.

Рецензия
на целостное описание опыта Саловой Зои Владимировны,
учителя русского языка МОУ СОШ № 11
станицы Нижнебаканской Крымского района
на тему «Обучение русскому языку как неродному»

Тысячелетиями создавал наш народ это чудо из чудес - свой язык, который выступает как родной язык русского народа, и как государственный язык России, и как один из мировых языков общения на ближнем и дальнем зарубежье. Невольно вспоминаются слова А.Н. Толстого, сказанные ещё в 1934 году: «Русский язык должен стать мировым языком. Настанет время - русский язык будут изучать по всем меридианам земного шара». Пророческими оказались эти слова.

В последнее время заметен рост авторитета русского языка не только среди народов России, но и в других странах СНГ и за рубежом. Знание русского языка даёт возможность общения каждому человеку с людьми других национальностей и открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. В связи с этим 29.12.2005 года Правительством Российской Федерации была принята федеральная целевая программа «Русский язык», на 2005-2010 гг., которая содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов».

В средней общеобразовательной школе № 11 станицы Нижнебаканской Крымского района есть школьные классы, состоящие на 80%-100% из учеников, для которых русский язык не является родным (в основном это дети турецкой национальности). Учителей со знанием турецкого языка нет, поэтому и учителя и ученики испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в общении. В связи с этим возникает проблема «учитель-учебник-ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, но и в психологической адаптации ученика к новой культуре, новым традициям и обычаям, новым отношениям в коллективе.

«Как организовать учебный процесс?», «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?», «С чего начать?» - эти вопросы встали перед учителями, работающими в этноклассах.

Актуальность опыта Саловой З.В. на данный момент несомненна, так как она нашла ответы на поставленные вопросы и продолжает работать над ними дальше. Цель её опыта - создание условий для «мягкого» включения детей в процессе обучения; корректировка имеющихся и формирование новых знаний в области русского языка; обучение аудированию, чтению, говорению, письму; снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.

Ключевые идеи, которыми руководствовалась Зоя Владимировна, работая над проблемой обучения русскому языку детей, для которых он не является родным, имеют большое значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса, для организации методической работы в школе, так как диагностика её учащихся по определению уровня владения русской речью показала, что к концу 3-го года обучения учащихся с нулевым уровнем владения языком не было (в 1-ый год обучения 25% учащихся); со слабым - 15% (в 1-ый год обучения - 45%); со средним - 60% (в 1-ый год обучения - 30%) и с хорошим уровнем - 25% (в 1-ый год обучения таких не было).

В 1996 году, когда Зоя Владимировна столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного в турецких классах, методических рекомендаций было мало. Она использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, МП по преподаванию русского языка в таджикской и узбекской школе.

Большую помощь в организации и проведении уроков русского языка оказал учебник «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов под редакцией Е.А.Быстровой, над апробацией которого работала Зоя Владимировна с 2002 года. Демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный на основе этого учебника, помог ей провести урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся были адыгейской национальности в сентябре 2006 года в городе Сочи (в рамках международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка РФ в условиях многоязычной среды»).

Директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методике его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович, присутствовавшие на этом уроке, дали высокую оценку проведённому уроку, его организации и активной работе учащихся.

Схемы и таблицы из учебно-методического пособия под редакцией С.И.Львовой дали возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который хорошо запоминали учащиеся и применяли на практике.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации Зоя Владимировна использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, графические схемы, рисунки-иллюстрации Т.Я.Фроловой, предложенные в «Методике интенсивного обучения правописанию».

Новизна опыта Саловой З.В. состоит в том, что она методическую систему обучения второму языку строит не только с учётом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направляет её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Она работает над совершенствованием произносительных навыков, исправлением акцента в речи учащихся, над выработкой речевого слуха у нерусских учащихся.

Творческий подход в обучении русскому языку проявляется в тесной связи учебной и внеклассной работы, которая проводится целенаправленно и систематически развивает интерес к изучению русского языка.

Зоя Владимировна составляет интересные презентации к урокам, пользуется электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, использует в работе сеть Интернет. Её ученики с удовольствием слушают литературные и музыкальные произведения, просматривают учебные кинофильмы и обсуждают их, сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы, что развивает интерес к изучению русского языка, увеличивает лексический запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться ими в разговорной и письменной речи.

Положительным качеством опыта Саловой З.В. является то, что её класс всем составом успешно закончил II-ю ступень обучения, за время учебы не было ни одного второгодника, учащиеся, которые продолжили обучение на III- ей ступени, успешно сдали ЕГЭ по русскому языку и обучаются в вузах и колледжах Краснодарского края, США, Турции. Все её ученики вышли на хороший уровень владения русской речью.

В презентации проектов образовательных учреждений «Диалог-путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования», которая проходила с 12 по 15 апреля 2006 года в школе № 653 южного автономного округа города Москвы, принимал участие её ученик Усманов Тейфур.

Одной из составных частей проекта были разработки внеклассных мероприятий и открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации.

Результаты работы налицо: учащиеся с интересом изучают русский язык, на уроках царит атмосфера доверия, сотрудничества и творчества, процент качества говорит сам за себя: 2004- 2005 учебный год-48%, 2005-2006 учебный год-56%, 2006-2007 учебный год- 61%.

Я считаю, что качество обобщения опыта соответствует критериям передового педагогического опыта.

Приложения, представленные Саловой З.В., вызовут интерес как у учителей русского языка, работающих с нерусскими учащимися, так и у руководителей МО и методистов. Особого внимания заслуживает приложение № 1, которое позволит определить уровень владения языком учащихся любой национальности, а конспекты уроков с презентациями помогут качественно и интересно подготовить уроки.

Опыт Саловой З.В. может быть использован как в общеобразовательных школах с многонациональным составом при обучении русскому языку как иностранному, так и в других учебных заведениях.

Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Р.Ф.(29.12.2005 г.№833) на 2005-2010 годы, нацеливает на работу по следующим направлениям «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». Реализовать работу по этим направлениям и поможет опыт Саловой З.В., так как это хорошее решение актуальных проблем образования, поставленных перед учителями начальной школы и русского языка и литературы.

Работой Зои Владимировны заинтересовались учителя нашей школы и школ района (Ю.М.Балковая, О.Н.Никитина, Н.И.Гриценко, Г.В.Кадацкая, З.С.Джамбекова, И.В.Арамеско, Н.А.Пархамчук., учитель средней школы № 2 А.Ч.Лазарева), она неоднократно выступала, обобщая и распространяя свой опыт работы, на заседаниях проблемной группы учителей русского языка и начальных классов района по темам «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку». С докладом «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы» она выступила на районной конференции учителей-словесников.

Материалы опыта есть в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».

Приложение № 6 - конспект урока русского языка в 9 классе

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ

Н.В. РЫЖОВА

Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая б, 117198 Москва, Россия

Статья посвящена актуальным вопросам методики преподавания русского языка как неродного в странах СНГ в условиях школьного образования.

Овладение русской речью в школе - это не столько усвоение готовых образцов, запоминание модели, произнесение заученных текстов (хотя и очень важно, особенно в младших классах), сколько умение применить усвоенный языковой материал.

Методика русского языка в национальной школе должна подготовить возможность для сознания специфики родного языка в каждом конкретном случае изучения явления русского языка, но прямое обращение к родному языку должно быть строго нормированным. При овладении вторым языком в условиях массовой школы знания являются лишь необходимой предпосылкой для выработки прочных активных речевых навыков.

Коммуникативно-речевые задачи русского языка в национальной школе побуждают делать упор прежде всего на общеречевые умения. Во-первых, они, и только они, являются показателем спонтанного, свободного владения речью и способности общаться на данном языке. Во-вторых, упражнения, вырабатывающие коммуникативные умения, несут в себе наибольший воспитательный и познавательный заряд. В-третьих, в процессе формирования коммуникативных умений всегда одновременно отрабатываются самые различные навыки: орфоэпические, грамматические, орфографические и пр. Как показали специальные экспериментальные исследования, путь одновременной отработки умений и навыков является самым эффективным при обучении второму языку.

Формирование коммуникативных умений является конечной целью и завершающим этапом работы по русскому языку в национальной школе. Но только ли завершающим? «В настоящее время наблюдается тенденция ставить коммуникативные задачи уже на начальной стадии отработки материала».

Важными условиями высокого уровня обучения является соответствие основным достижениям лингводидактики и лингвистики, педагогики и психолопш, а также сознательное усвоение русского языка учащимися. При всех

этих условиях коммуникативная направленность в обучении должна быть поставлена на первый план.

В связи с этим правильное определение содержания образования по русскому языку в национальной школе является одним из главных условий, призванных обеспечить практическое овладение русским языком как средством общения и как средством познания.

Общие перспективы развития содержания образования по русскому языку для национальной школы те же, что и для русской. Однако в условиях национальной школы этот учебный предмет выступает прежде всего как процесс обучения речевой деятельности. И поэтому задачи, которыми характеризуется рассматриваемый курс, имеют и некоторые точки соприкосновения с содержанием обучения русскому языку иностранцев, поскольку происходит обучение нерусских одному и тому же (русскому) языку, а также с содержанием обучения иностранным языкам в школе, поскольку происходит усвоение языка, которым учащиеся не владеют.

Сопоставление методик обучения русскому языку как родному, как иностранному и как второму родному обнаруживает их общие черты и различия. Объединяющим началом здесь является система русского языка, весь комплекс лингвистических компонентов, из которых формируется языковая система того или иного объема (но с непременной адекватностью системе в целом), предлагаемая в качестве учебной модели русского языка.

Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка.

Методика обучения русскому языку в национальной школе использует в качестве солидного методического средства прямые параллели с родным языком учащихся. При всей разработанности проблемы в общем плане проведение параллелей и построение на этой основе учебной модели русского языка связаны с необходимостью создания специальных описаний национальных языков на уровне современной лингвистической науки и с ориентацией на обучение русскому языку учащихся национальной школы.

В силу различных исторических причин двуязычие (билингвизм) и многоязычие (полилингвизм) широко распространено во многих странах мира. Двуязычны в основном представители нерусских народов, нормой для которых стало владение родным языком, обслуживающим внутринациональное общение, и русским языком как языком межнационального общения, выполняющим функцию языка-посредника.

Ведущая роль в целенаправленном формировании гармоничного продуктивного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, которая призвана на деле реализовать равноправие языков. Родным языком учащиеся должны владеть в такой степени, чтобы пользоваться им во всех сферах общения. В то же время внимание к родному языку не должно нанести ущерб изучению русского языка, успешному овладению им как можно более совершенно.

Одним из возможных путей решения этой задачи является установление тесной взаимосвязи в преподавании родного и русского языков.

Именно родной язык раскрывает все способности человека: сознание формируется на родном языке, окружающий мир воспринимается первоначально через родной язык, и родной язык является средством выражения мысли и знаний об окружающем мире. «Родной язык своими корнями глубоко сидит в человеческом организме, вся природа человека пронизана им. Родной язык - это драгоценное орудие, созданное природой сообразно с психологическим и физиологическим строением человека. Каждому от рождения присуща способность легко изучить и глубоко знать свой родной язык. Только родной язык, родная речь правильно, со всеми оттенками выражает каждую мысль ребенка, его представления, чувства и движения его души» /3/.

Велика роль первоначального обучения на родном языке в подготовке основы для изучения русского языка: знание родного языка облегчает и ускоряет овладение вторым языком (русским, иностранным). Вопрос о переходе на русский язык обучения должен решаться с учетом конкретных условий (наличие учительских кадров, учебников и учебных пособий, степень речевой подготовленности учащихся, желание учащихся и т.д.). В любом случае изучения родного языка и родной литературы (возможно, также изучение истории и культуры данного народа) нужно сохранить в течение всех лет обучения в школе. Только в этом случае можно овладеть им в совершенстве и говорить о продуктивном национально-русском двуязычии.

Опыт показывает, что чем раньше начинается изучение второго языка, тем более успешно идет овладение им. Поэтому считается целесообразным начинать изучение русского языка с 1-го класса. В этом случае навыки русской речи будут формироваться параллельно с изучением школьного курса родного языка, что открывает реальные возможности для преподавания в школе родного и русского языка во взаимосвязи.

Лингвистическим основанием для взаимосвязанного изучения родного и русского языков в национальной школе является наличие языковых универсалий и общих речевых умений, без которых нельзя говорить об умении пользоваться каким-либо языком как средством общения. Так, в области фонетики общими являются, например, разграничение звуков речи, деление их на гласные и согласные, умение образовать с их помощью слова, умение передавать звуки на письме буквами и др., в области словообразования умение образовать новые слова с помощью морфем, в области морфологии -деление слов на части речи, умение изменять слова, в области синтаксиса -умение связывать меиаду собой слова и составлять их них предложения и т.д. Общими являются также речевые операции, которые лежат в основе разных видов речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения, письма. Овладение ими обязательно входит в содержание изучения каждого языка.

В национальной школе по сложившейся системе обучения одно и то же языковое и речевое явление рассматривается дважды (на примере двух языков -родного и русского). Суть взаимосвязанного изучения двух языков

заключается главным образом в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского, в формировании фундаментальных лингвистических знании и привитии общеречевых умений при изучении родного.

Взаимосвязь в преподавании родного и русского языков может быть реализована следующим образом. Общеязыковые знания, на фоне которых раскрываются специфические особенности каждого языка, носят в основном теоретический характер. Усвоить общетеоретический языковой материал учащимся гораздо легче на родном языке, которым они практически владеют. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке -универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках как родного, так и русского языка.

Следует заметить, что результаты сопоставительного анализа языков не находят прямого применения в учебном процессе. Они, как правило, остаются в «методической кухне» учителя и помогают лишь обнаруживать определенные «зоны трудностей» в усвоении грамматических форм и категорий, предсказывать те или иные вероятные интерферентные ошибки в русской речи нерусских учащихся. Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.

Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей русскому языку. В этой методике нет ничего принципиально нового: 1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала; 2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися. При усвоении (заучивании) текстов происходит

работа одновременно над произношением, правописанием, усвоением словаря, умением задавать вопросы, запоминанием конструкций предложений, диалогической речью. Прививается любовь к изучению русского языка. Учитель при подготовке к уроку в любом классе - с 1 по 11 - должен определить объем материала, который можно заучить на данном уроке. Первые 2-3 урока надо отвести работе над текстами. На первых уроках в начальных классах это будут 2-4 предложения, близких по смыслу к тексту в учебнике, но предельно простых по строению и лексике. Задача на этих уроках - добиться полного усвоения всеми учащимися этих предложений, преодолеть барьер молчания, возбудить активность учащихся, интерес к работе.

Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.

Познавательный интерес учащихся во время занятий поддерживается изучением художественных, публицистических и научно-популярных текстов, беседами, выразительным чтением, викторинами, введением в учебный процесс дополнительных языковедческих знаний. Подбираемые для занятий темы должны в значительной степени развивать познавательные возможности учащихся, способствовать формированию умений анализировать, обобщать, видеть явления во взаимосвязи и взаимообусловленности, что усиливает интерес к изучению языка. Отобранные тексты должны соответствовать возрастным возможностям школьников с точки зрения психологии их восприятия и доступности в языковом отношении. Чтение, анализ событий, размышления должны органично сочетаться с работой над языковым материалом. Например, при чтении фрагмента текста предлагается охарактеризовать определенные части речи, использовать их в построении собственных предложений, словосочетаний. Работая над художественными или научно-популярными текстами, ученики самостоятельно переводят отдельные фрагменты текстов, составляют планы, стремятся стать участниками общения с учителем и друг с другом. На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении.

В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют

мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.

Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».

Подобные занятия способствуют обогащению словаря, расширяют кругозор, формируют мировоззрение школьников. Нет сомнения в том, что преподаватель должен быть филологически образован и обладать социальнонравственной культурой. Тогда на занятиях возникнут те настроения и отношения, которые называют психологическим комфортом, взаимодоверием, заинтересованностью.

Возвращаясь к речевым навыкам и умениям, следует отметить, что усвоение второго (русского) языка происходит на основе переноса, коррекции умений и навыков речи на родном языке, а также выработки новых речевых умений и навыков на материале русского языка. Этот механизм, как объясняет А.А. Леонтьев /4/, включает в себя речевые навыки: 1) полностью основанные на переносе навыков родной речи (в условиях полного совпадения дифференциальных признаков языковых единиц в русском и родном языках); 2) частично основанные на переносе навыков родной речи (в случаях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); 3) сформированные заново (в случаях отсутствия в родном языке учащихся дифференциальных признаков языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, им в учебном процессе следует уделить больше внимания.

Для реализации на практике взаимосвязанного изучения родного и русского языков необходимо решить ряд вопросов: 1) скоординировать содержание школьных программ по родному и русскому языкам, выяснив: а) какие категории и понятия, общие для родного и русского языков, должны быть усвоены учащимися за курс средней школы (в каких классах, на каких уроках - родного или русского языка); б) какие специфичные для каждого языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал (Естественно, что должно быть предусмотрено опережающее изучение материала на родном языке, чтобы на уроках русского языка учащиеся имели возможность опереться на полученные знания); г) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе

(Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию); д) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по совпадающим темам; 2) скоординировать содержание и структуру учебников по родному и русскому языкам, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д.

Таким образом, реализация мер, направленных на осуществление взаимосвязанного изучения родного и русского языков, является решающим условием успешного формирования гармоничного национально-русского двуязычия. Что касается речи, то для нее «характерны не только навыки, образующиеся в результате повторений, сколько умения, т.е. такие действия, которые совершаются впервые, но которые основываются как на навыках и «чувстве» языка, так и на языковых знаниях» 161. Поскольку порождение высказывания на неродном языке - действие творческое и данный процесс управляем, то у изучивших неродной язык в условиях организованного обучения и позже родного языка нет или почти нет бессознательных навыков.

Речь - явление сознательное, и на неродном языке она создается вполне осознанно, причем особую роль играют собственно речевые умения. Именно потому, не преуменьшая роль навыков, особое значение мы придаем формированию грамматических умений, которые служат конструированию, творению речи. И все-таки чему и как надо учить?

И язык и речь являются средствами общения, так же как и звуки, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания, связные тексты. И все эти средства используются в процессе общения и в целях общения. «Цель речевого общения - научение не языку, а общению на данном языке» 111. Таким образом, несмотря на привычность сочетаний «обучение языку», «обучение речи», их употребление носит условный характер, фактически же мы учим общению на том или ином языке. «Учить общению можно лишь путем: а) формирования и поддержания конкретного мотива общения; б) организации активной творческой деятельности учащегося. Не пассивное воспроизведение, а активное производство, не натаскивание на готовые

способы общения, а наталкивание на самостоятельный поиск таких способов... вот... главная задача обучения иноязычному общению»/5/.

Целостный текст является наиболее высоким возможным уровнем реализации функций языковых единиц. В процессе порождения текста языковеды выделяют два основных этапа: «Первый связан с отбором элементов и является семантическим. Второй - с оформлением высказываний в соответствии с грамматической нормой языка» /8/.

А.А. Леонтьев, исходя из психолингвистической теории, отмечает, что процесс порождения речевого высказывания проходит пять этапов: а) программирование грамматико-семантической стороны высказывания; б) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; в) моторное программирование компонентов высказывания; г) выбор звуков; д) «выход». И с точки зрения нейролингвистики процесс порождения высказывания не обходится без помощи грамматики. Например, Т.В. Ахутина выделяет три операции программирования речи: а) внутреннее (смысловое)

программирование; б) грамматическое структурирование; в) моторная кинестетическая организация высказывания.

Однако простое заучивание правил является формальностью, поскольку не направлено на решение практических задач речевого общения. Изучение грамматики не должно быть самоцелью, грамматика должна помогать практическому овладению языком, способствовать осмыслению наиболее важных языковых явлений, без знаний которых нерусские затрудняются пользоваться русским языком в устной и письменной форме. При этом должно быть больше практики в чтении, «рассказывании», письменном изложении мыслей.

Поскольку в любом предложении выражаются определенные семантико-синтаксические отношения (субъектно-предикатные, определительные, объектные, обстоятельственные), задача должна заключаться в обучении способам и средствам выражения мысли, смысловых отношений (действия, состояния и признака предмета; объекта, места, времени, цели, условия, причины действия); обучающиеся должны усвоить, «как и какими средствами выражаются в русском языке основные пространственные отношения, время, причина, цель» 191.

Такое обучение осуществляется на основе ономасиологического описания языка (от значения к форме его выражения). Данная концепция способствует естественному объединению на практике грамматического и ситуативно-тематического принципов. Определяется тема (и соответственно цель), предположим, «Обучение способам выражения времени действия»; подбирается связный текст (или тексты), насыщенный инструкциями с временными значениями. Вокруг текста группируются вопросы к нему, различного характера предтекстовые и послетекстовые задания -упражнения по материалу текста или связанные с ним. Даются минимальные, совершенно необходимые опорные правила, инструкции, пояснения. Поставленные к тексту вопросы во всех возможных случаях должны содержать временные конструкции. Если это невозможно, вопросы ставятся таким образом, чтобы временные конструкции были употреблены в ответах. Все

задания тоже должны быть направлены на достижение главной дели -формирование навыков и умений построения и употребления в речевом общении конструкций с временными значениями. Связные тексты по содержанию могут относиться к запланированным циклам ситуативнотематического плана - «Семья», «Школа», «Моя будущая профессия» и т.д.

Следовательно, чтобы осуществить оптимальный выбор языковых средств соответственно характеру сообщаемой мысли, своему коммуникативному намерению, автор высказывания должен всегда решать ономасиологические задачи, чему и нужно учить в национальной школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Русский язык в национальной школе. - М., 1977

2. Бакеева Н.З. Вопросы методики русского языка в национальной школе. -М., 1976.

3. ХайруллинаМГ. Родной язык как основа обучения русскому языку. - Уфа, 1981.

4. Леошьев А А Некоторые проблемы обучали русскому языку как иностранному. Психсшингвисшческие очерки. - М., 1970.

5. Леошьев А А Научные основы принципа активной коммуникативности // Доклады на V Международном конгрессе МАПРЯЛ -М, 1982.

6. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школахУ/Русский язык в национальной школе. 1962, №3.

7. Мальцева Е. И. Концешуально-логическая схема как один из приемов организации текстового материала в учебных целях // Русский язык за рубежом. -1985, № 1

8. Новиков А И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983.

9. Новиков Л.А. Лингвистические основы методики преподавание русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. - 1976. №2.

10. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ диномической афазии // Психолингвистические исследования. - МГУ, 1975. - Вып. 7.

TRADITIONS AND INNOVATIONS IN THE METHORS OF TEACHERING RUSSIAN LANQUAGE AS A SECOND NATIVE

Department of Russian language and method of its Russian People’s Friendship University Miklukho-Maklaya Str. 6, 117198, Moscow, Russia

The article is devoted to the most urgent problems of teachering Russian lanquage in the schools of states - members of CIS.

Айрат Файзрахманов уверен, что сторонники законопроекта о добровольности госязыков республик ведут себя крайне непоследовательно

Требование сделать родной язык добровольным предметом теперь находится в центре внимания так называемых комитетов русскоязычных родителей, хотя год назад звучали требования с точностью наоборот. Лозунг «мой родной язык - русский» был тогда главным, указывает в своем материале автор «БИЗНЕС Online», руководитель центра независимой оценки качества образования Айрат Файзрахманов. Следующий рубеж, который они захотят взять, - это сами республики?

Нельзя служить своему народу, будучи несправедливым по отношению к другому народу.

Разве эгоизм государства не такой же порок, как эгоизм отдельного человека?

Разве справедливость перестает быть добродетелью, если ее применить к другому народу.

Карл Людвиг Берне

« ГОД НАЗАД БЫЛИ ТРЕБОВАНИЯ С ТОЧНОСТЬЮ НАОБОРОТ – ЛОЗУНГ «МОЙ РОДНОЙ ЯЗЫК – РУССКИЙ» БЫЛ ГЛАВНЫМ»

Вот уже долгие годы так называемые комитеты русскоязычных родителей, созданные под копирку во всех республиках Российской Федерации, требовали отмены для своих детей преподавания национальных языков. Сегодня их дети изучают русский язык не только как общегосударственный, но и как родной. Это право «не изучать язык соседей» предоставляет им сегодняшнее законодательство. Последние 6–7 лет от них огромным потоком шли письма в прокуратуру, администрацию президента, Госдуму, министерство образования и прочие инстанции. Опираясь на новые приоритеты в национальной политике, небольшой актив смог найти своих лоббистов наверху и оказался востребованным в игре против республик. Мало кто ожидал от соседей по родному дому такого, мало кто из общественности вообще понимал, что ведется какая-то игра против народов и против тех принципов языковой политики, которые реализовывались последнюю четверть века. Но случилось то, что случилось. Заживет не скоро.

Однако этого оказалось недостаточно. Как известно, новый законопроект Государственной Думы делает предмет «Родной язык» факультативным, и в этой ситуации жертвами умудряется себя выставить именно так называемое русскоязычное родительское сообщество. Общество русской культуры, которое, казалось бы, должно удивлять город, республику своими культурными проектами, удивляет своим вероломством. Почему-то русская культура понимается ими как борьба с татарским языком в школах. С одной стороны, их можно понять – команде из двух-трех человек тяжело сделать что-то крупномасштабное, остается громко обижаться и винить в этом соседние народы, родные языки, национальные республики. Сегодня эти же родители протестуют уже против русского как родного языка! Именно это требование – сделать родной язык добровольным предметом – теперь находится в центре их внимания. Хотя год назад были требования с точностью наоборот, лозунг «мой родной язык – русский» был главным.

На сегодняшний день ими выпущена петиция в защиту добровольности изучения родных языков, что неудивительно. Удивляют аргументы – «ученики, для которых русский язык является родным, вынуждены тратить учебные часы на предмет „Родной язык“ в количестве 3 часов в обязательной части учебного плана, который не будет востребован в будущем и не пригодится для получения образования высшей ступени и осваивания будущей профессии». По мнению поддержавших такую петицию, получается, что русский язык не будет востребован! А ведь именно об этом тревожится Павел Шмаков , директор известной казанской школы «СОЛнЦЕ», считающий, что если сегодня настанет черед необязательного татарского языка, то завтра уже придется защищаться и русскому языку.

Где логика противников обязательного родного языка? Может, она в том, чтобы постепенно подготовить общество к тотальному наступлению английского и китайского языков? Ведь получается, что двум иностранным языкам зеленый свет, а родным языкам коренных народов – знак «Стоп». Прекрасная забота о национальной безопасности страны с большим количеством отчаявшихся в четверти регионов России! Но не будем обвинять друг друга в принадлежности к пятой колонне, оперируя оплошностями в аргументации. Так мы можем далеко зайти.

Вы хотели русский как родной язык? Пожалуйста, сегодня есть прекрасная возможность для этого! Более того, в Татарстане открыто более 200 школ, где есть русский этнокультурный компонент. Можно дать детям более глубокие знания по русской культуре, сделать русское этническое самосознание ребенка более осознанным. Пожалуй, ни в одном субъекте Федерации нет такого числа учебных заведений с русским этнокультурным компонентом. Так что аргумент «здесь нет русских школ и нет русских классов», который используется противниками обязательного родного языка, – абсолютная ложь.

За неимением новых аргументов используются устаревшие – о защите русскоязычных родителей, о произволе, об отсутствии единого образовательного пространства, о «принуждении к изучению не родного языка из числа языков народов РФ», о «нарушении прав несовершеннолетних детей, для которых родным языком является русский». Троекратная ссылка на Владимира Путина не уместна – поручение выполнено, республики приведены к единому знаменателю, языки выбираются добровольно. Так и хочется сказать: соседи, успокойтесь! Вам уже дали все, что вы хотели. С вас и так сдувают пылинки. Завтра вы снова затребуете «Родной русский язык», и школам снова очертя голову придется менять учебные планы в угоду очередной прокурорской проверке. Вы точно уверены, что вам не нужен русский язык как родной?

В Татарстане есть еще одна прекрасная возможность: добавить в учебную программу дополнительный час русского языка, в соответствии с законодательными нормами Татарстана, введенными несколько лет назад. Интересно, кто-нибудь в пылу борьбы за большее количество часов по русскому языку воспользовался этим правом? Неужели нельзя изучать на уроке «Родной русский язык» культурологические аспекты языка? При этом ссылка на то, что не готовы методики, учебники, явно не относится к Татарстану, обиженные явно обратились не по адресу. Все эти вопросы сегодня решает Москва: вплоть до того сколько страниц и какого цвета должны быть картинки в учебниках. При том что среднее образование продолжает функционировать за счет средств регионов.

И забота о развитии родных языков, об обеспечении образовательного процесса ложится сугубо на плечи самих республик! Но даже в этом случае шаг вправо, шаг влево – перед школой предстает Рособрнадзор, прокуратура и экзальтированные противостоянием с татарским языком «русскоязычные» защитники.

«К СОЖАЛЕНИЮ, В ЭТОЙ ЧУЖОЙ ИГРЕ НЕИЗВЕСТНЫХ КУКЛОВОДОВ ИГРУШКОЙ СТАНОВЯТСЯ САМИ ДЕТИ»

«Народ, очнитесь! Либо сейчас, либо уже никогда от татарского не избавиться!» – именно такие призывы звучат в сообществах в национальных республиках, которые борются против родных языков и государственных языков в республиках Российской Федерации последние 15 лет. Как видим, логика борцов «за добровольный родной» весьма простая – они видят миссию в очищении Татарстана от татарского языка, Республику Коми – от коми языка, Бурятии – от бурятского языка и т. д. Эту миссию они особо и не скрывали. Народам не нужна такая изощренная «забота», когда сами народы избавляют от родного языка. Следует признать, это идейные люди. Жаль, что долгие годы они тратят не на созидание, а на разрушение. Следующий рубеж, который они хотят взять, – это сами республики. К сожалению, в этой чужой игре неизвестных кукловодов игрушкой становятся сами дети. Интересно, что борьба против основ конституционного строя России воспринимается вполне нормально в федеральном центре, а вот защита существующих конституционных прав и многоязычия воспринимается в штыки. Такое отношение может быть чем угодно, но только не заботой о межнациональном спокойствии и национальной безопасности.

Именно такую публику защищает законопроект депутатов №438863-7 Государственной Думы. Сегодня депутаты предлагают убрать родной язык из обязательной части учебной программы, завтра они захотят ликвидировать республики, поделить нас на сорта и объявить многообразие народов России вне закона. А вот такие люди, как Щеглов , Носов и Матвеева, предлагают все и сразу: убрать языки, народы и республики, а заодно ликвидировать основы конституционного устройства страны. Странно, что в России, в которой сегодня с особым трепетом относятся к вопросам национальной безопасности и могут наказать за неоднозначные репосты в соцсетях, абсолютно спокойно смотрят на публичные призывы к разрушению основ конституционного строя.

Аргументы инициаторов законопроекта также вызывают полное недоумение. Например, откуда депутат Олег Николаев взял, что татары – это 40% населения Татарстана? По данным переписи населения 2010, года татар в Татарстане – 51%. Да и вообще причем тут количество татар, если есть выбор родного языка? Порой создается впечатление абсолютной бессвязности объяснений депутатов, инициировавших закон: непонятно, как законопроект «закрепляет право на изучение родного языка», если эта норма существовала и ранее? Как факультативный статус пробудет интерес к изучению языка и улучшит методику?

Необходимость законопроекта объясняется приведением «Закона об образовании» в соответствие с Конституцией России. Что же, получается, вот уже много лет мы живем по неконституционному закону? Далее законопроект якобы должен закрепить приоритетность русского языка в образовании, несмотря на то, что официально иерархия языков в Российской Федерации вне закона. При том что в жизни русский язык в России в приоритете практически во всех сферах жизни. Важность изучения русского языка в республиках никто не оспаривает – он не просто государственный язык, это еще, учитывая и масштабы рунета, – глобальный язык.

Депутат Николаев говорит, что законопроект стал следствием достаточно широкой аналитической экспертной работы. Кто эти эксперты, которые в упор не видят нарушение конституционных прав, ряда федеральных и республиканских законов, не обращают внимания на волну недовольства среди разных народов? Очевидно другое: законопроект подготовлен группой депутатов, профессионально не связанных с языковой проблематикой, без учета позиции ведущих научных и образовательных центров, мнения республик в составе Российской Федерации. Инициатива абсолютно популистская, не проработанная и представляющая опасность для общественного согласия в стране.

Интересно, что большинство инициаторов законопроекта не имеют никакого отношения не только к профильному комитету по образованию, но и к республикам. Это депутаты, которые не испытывали трудности с сохранением родного языка, не видели, как целые поколения лишались родного языка из-за отсутствия полноценного обучения, из-за отсутствия языковой среды в городах. Их родному языку ничего не грозит, им нас не понять. Например, депутат Алена Аршинова – автор законопроекта против родных языков представляет Чувашскую Республику, но там никогда не жила и не живет. В прошлом созыве представляла Пензенскую область. Этакий депутат – перекати поле.

В 2015 году Аршинова активно участвовала в информационной кампании против Татарстана, защищая преступника Эдуарда Салахутдинова , который крышевал под вывеской «Молодой Гвардии» подпольные казино. Тогда она говорила: «Татарстан – это черное пятно, где избивают активистов, совершенно не поддерживают тренды президента РФ Владимира Путина, который транслирует тезисы о необходимости поддержки гражданских активистов… То, что опозорилась власть Татарстана на всю страну, – факт». Но ее «факты» не подтвердились, апелляция к Путину оказалась напрасной. И, видимо, после того как защитники Салахутдинова опозорились сами, у Аршиновой вырос большой зуб на республику. При этом надо понимать, что Аршинова – ученица философа Дугина , для которого национальные республики, развитие народов – это один из главных рисков для России.

Трудно осознавать, что отечественными идеологами и политиками сам факт развития твоего родного языка и родной республики преподносится как опасность для России. Но мы живем в таких реалиях. Вместо того чтобы заниматься реальными проектами и продолжать строить, приходится отбивать фундамент родного дома от фанатичных разрушителей.

Министерство просвещения переименовало предметы «Русский язык» и «Русская литература» в «Родной язык» и «Родную литературу»

Министерство просвещения России разъяснило разницу между предметами «Русский язык и литература» и «Родной язык и родная литература» в своем ответе на редакционный запрос портала «Idel.Реалии» . Ответ подписан заместителем директора Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства просвещения России Сергеем Пилипенко.

«В отличие от изучения предметной области "Русский язык и литература" - языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, формирования российской гражданской, этнической и социальной идентичности, позволяющей понимать, быть понятым, выражать внутренний мир человека, в том числе при помощи альтернативных средств коммуникации, изучение предметной области "Родной язык и родная литература" должно обеспечить:

- воспитание ценностного отношения к родному языку и родной литературе как хранителю культуры, включение в культурно-языковое поле своего народа;

- приобщение к литературному наследию своего народа; формирование причастности к свершениям и традициям своего народа, осознание исторической преемственности поколений, своей ответственности за сохранение культуры народа;

- обогащение активного и потенциального словарного запаса, развитие у обучающихся культуры владения родным языком во всей полноте его функциональных возможностей в соответствии с нормами устной и письменной речи, правилами речевого этикета;

- получение знаний о родном языке как системе и как развивающемся явлении, о его уровнях и единицах, о закономерностях его функционирования, освоение базовых понятий лингвистики, формирование аналитических умений в отношении языковых единиц и текстов разных функционально-смысловых типов и жанров.

Таким образом, изучение предметной области "Родной язык и родная литература" носит культурологический характер », - сказано в ответе Министерства просвещения.

В ведомстве подчеркнули, что предмет «Родной язык и родная литература» является обязательным для изучения, в качестве родного языка можно выбрать русский. При этом «реализация права граждан на выбор языка обучения зависит от возможностей системы образования» - в том числе, от наличия педагогов, которые смогут вести обучение на языке. Другими словами, если в школе нет учителя, например, башкирского языка, башкирские дети не смогут изучать свой родной язык.

Нововведения комментирует «Русской народной линии» сопредседатель Правления Союза писателей России, академик, член Президиума Российской Академии словесности :

На сайте Министерства просвещения появилось сообщение о переименовании предмета Русская литература в предмет Родная литература. А предмета Русский язык - в предмет Родной язык.

И вроде бы и неплохо: слово «родной» такое родное. Но куда же подевалось слово «русский, русская»?

Вот это тревожит. Школу так давно лихорадит, что очень хочется какого-то спокойствия. Реформаторам неймётся. Ну скажите, чем плохое слово «учащиеся»? Нет, надо назвать «обучающиеся». И что, лучше обучаться, чем учиться? Учителя - урокодатели, поставляют «продукт» - знания предмета. А слово «русский» для реформаторов, как красная тряпка?

Да и всё бы это, в конце концов, было неважным, если бы не главный удар и по школе и по России - литературу просто изгоняют из школы. С географией, как с предметом родиноведения покончено, она только описывает страны, материки. История, всегда бывшая патриотической, сейчас заполитизирована. Осталась литература - единственный предмет, который учит нравственности и любви к родине. А без этой любви Россия погибнет.

Организации, запрещенные на территории РФ: «Исламское государство» («ИГИЛ»); Джебхат ан-Нусра (Фронт победы); «Аль-Каида» («База»); «Братья-мусульмане» («Аль-Ихван аль-Муслимун»); «Движение Талибан»; «Священная война» («Аль-Джихад» или «Египетский исламский джихад»); «Исламская группа» («Аль-Гамаа аль-Исламия»); «Асбат аль-Ансар»; «Партия исламского освобождения» («Хизбут-Тахрир аль-Ислами»); «Имарат Кавказ» («Кавказский Эмират»); «Конгресс народов Ичкерии и Дагестана»; «Исламская партия Туркестана» (бывшее «Исламское движение Узбекистана»); «Меджлис крымско-татарского народа»; Международное религиозное объединение «ТаблигиДжамаат»; «Украинская повстанческая армия» (УПА); «Украинская национальная ассамблея – Украинская народная самооборона» (УНА - УНСО); «Тризуб им. Степана Бандеры»; Украинская организация «Братство»; Украинская организация «Правый сектор»; Международное религиозное объединение «АУМ Синрике»; Свидетели Иеговы; «АУМСинрике» (AumShinrikyo, AUM, Aleph); «Национал-большевистская партия»; Движение «Славянский союз»; Движения «Русское национальное единство»; «Движение против нелегальной иммиграции».