Проблема технологизации в социальной работе эссе. Проблемы технологизации образования

Самые жаркие педагогические споры достаточно давно ведутся вокруг категории "технология". Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обучению вид этих процессов. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процесса воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобретает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации образования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.
Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сранении с принятым, понимание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.
Технология - это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.
Применительно к воспитательному процессу важно соотнести данное понятие с другими педагогическими категориями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т.д. Технологии последнее не требуется. Технология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т.д.
Воспитание принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. Задача заключается в том, чтобы сделать его более надежным и точным. Это возможно лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности является технология. По-видимому, вопрос надо ставить так: доводить теорию до технического уровня, чтобы она заключала механизм самореализации в виде технологии.
С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, технология более объективна и независима. Известно, что технологию можно, например, купить и продать. И это - немаловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивизма, на искуссство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в условиях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогическом мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учителя снимается вообще. Воспитательная работа без творчества утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть образования (разработка программ, заданий и т.д.). Для российской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.
По всей вероятности, понятие "технология воспитания" соотносимо с понятием "педагогическая культура". Последняя включает ряд компонентов (условия, содержание, научно-педагогическую грамотность, мастерство и др.), в том числе технологию.
С точки зрения современных педагогов, технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Мы предлагаем два ориентировочных варианта общего плана действий учителя при разработке педагогической технологии.
Первый вариант.
Концепции самоорганизации (синергетические концепции) открывают новые перспективы гуманизации образования в целом. Один из частных участков гуманизации - неосвоенные педагогические потенциалы организации и содержания воспитательной деятельности. Понятие "неосвоенный" является одним из ключевых в синергетическом понимании образования. По своей смысловой нагрузке оно ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, "неосвоенный" означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. Вместе с тем, концепция педагогической синергетики определяет одним из главных условий развития каких-либо систем и структур наличие неопределенности. Неопределенность является результатом действия противоречивых процессов, смысл которых понимается частично, что препятствует устранению противоречий.
Указанные состояния системы - неосвоенность, неопределенность, противоречивость - характеризуют и состояния людей, помещенных в данную систему - учителя и учащихся. Поэтому обращение к синергетике избрано нами в качестве гуманистического, т.е. сообразного человеческой природе способа изучения и преобразования педагогической реальности. В связи с этим возникает необходимость уточнения нескольких позиций.
1. Первым шагом в построении реально личностной технологии воспитания является уточнение отношения учителя к недостаточно освоенным и неоднозначно трактуемым понятиям: гуманизация, воспитание, обучение, личность, личностные ценности, самоорганизация личности, методы и т.д. Необходимо определиться, какой смысл вкладывается лично Вами в эти понятия, т.е. выбрать формирующую или гуманистическую парадигму. Предлагаем на выбор различные варианты основных понятий:
а) личность ученика - объект деятельности, испытывающий целенаправленное и концентрированное воздействие со стороны педагога по формированию необходимых (недостающих) качеств;
б) личность ученика - субъект взаимодействия и творческого саморазвития; деятельность педагога направлена только на объекты деятельности ученика (содержание знаний, ценности, отношения, психологическая атмосфера и т.д.), в процессе выбора, исследования и преобразования которых происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы;
а) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по формированию основ самоорганизации личности его учеников как базы для становления социально-профессиональных качеств (трудолюбия, патриотизма, творчества, справедливости, порядочности и т.д.) и;
б) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по развитию основ самоорганизации и личностно окрашенного, ценностного отношения его учеников к трудолюбию, патриотизму, творчеству, справедливости, порядочности и т.д.;
а) основы самоорганизации личности - комплекс мыслительных умений по применению образовательных знаний и поведенческих навыков, формируемых в процессе обучения и воспитания, достаточная развитость которых обеспечивает "память действия" в выполнении основных социально-профессиональных функций по адаптации (приспособлению) личности к внешним требованиям; в качестве таких основ выступает направленность (интересы, ценности, выборы), социально-профессиональный опыт деятельности (умения поведения и учения), способности;
б) основы самоорганизации личности - комплекс личностных структур сознания, достаточная развитость которых обеспечивает системе личности способность саморазвиваться посредством самонадстраивания, "выращи-вани из себя" новых, более жизнестойких структур, достаточная развитость которых востребует "память смысла"; в качестве таких основ выступает содержание личностных структур сознания: мотивирования, критичности, самоактуализации, самоутверждения и др.; выполняя соответствующие их обозначениям функции, они выступают как внутренний источник и механизм процесса становления творческой культуры сознания;
а) основные средства воспитания: рассказ, беседа, иллюстрация, демонстрация, упражнение, требование, приучение, пример, объяснение, убеждение, соревнование, поощрение, наставление, наказание, коррекция и т.д. реализуемые в процессе передачи однозначных знаний и опыта поведения, что способствует выработке умений и навыков их применения в социально-профессиональных ролях;
б) основные средства воспитания: создание условий для востребования личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям за счет придания содержанию образования смысловых значений, что способствует продвижению учащихся от автоматического исполнения требований к пониманию и принятию смысла ценностей для развития своей личности и осмысленного участия в социально-профессиональных ролях;
а) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является обучение выполнению социально-профессиональных функций посредством передачи опыта поведения и развития "памяти действия";
б) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является не только обучение выполнению социально-профессиональных функций, но и развитие их смыслов за счет создания условий для изучения "принципов жизни";
2. Определиться со своей парадигмальной принадлежностью весьма непросто. Наиболее часто возникающая сложность - отсутствие умений соединять причины и следствия, порождаемые различными смыслами педагогических понятий, что влечет за собой массу проблем по их практическому применению. Поэтому вторым шагом предлагается разобраться в теоретических основах противоречивых советов и указаний методических рекомендаций.
Общие противоречия проявляются в способах рассмотрения проблем формирования культуры учащихся. Наиболее ярко они представлены расхождением между законодательно оформленной целью воспитания и традиционными средствами ее достижения. Более углубленный анализ приведет Вас к парадоксальному выводу. В существующем порядке организации воспитания противоречия между теорией и практикой, по сути, не существует. И теория и практика имеют в основе единую базу.
Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на технократической, т.е. на функционально-прагматической основе. У Маркса она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Культура рассматривается как развивающее и адаптационное средство, которое привносится учителем без ориентаций на внутренний мир ученика.
Преобладание технократических тенденций проявляется в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся умениями и навыками выполнения требований культуры поведения без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства.
Научная составляющая формирующей (традиционной) педагогической деятельности учителя определяется обоснованием необходимости выполнения тех или иных обучающих и воспитательных действий в конкретных ситуациях.
Гуманистическая научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и "абсолютных" знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.
3. Следующий, третий шаг - постановка цели. Этому посвящен следующий раздел. Здесь же отметим, что цель должна соответствовать избранной парадигме.
4. Логическим продолжением постановки цели является четверый шаг - определение конкретных задач, чему также посвящен один из следующих разделов.
5. Пятый шаг - определение принципов, помогающих перевести цель и задачи в совершенно конкретные условия, необходимые для работы с содержанием воспитательного и учебного материала.
6. Шестой шаг - условия конкретизируются способами и приемами работы с содержанием, как со специфической питательной средой обучения и воспитания.
Второй вариант.
Алгоритм реализации педагогической концепции должен представлять конкретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее конкретные категории воспитания - методы и формы. Жесткость методов уступила в гуманистическом воспитании мягкости условий. Относительно неизменной и достаточно жесткой осталась единственная категория воспитательного процесса - его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых возможно в виде алгоритмов и программ.
Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.
На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в качестве первого шага (В.И. Лещинский).
На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации), способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.
Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.

1. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. -Ростов н/Д., 1995.
2. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Ч.1.- Ростов н/Д, 1995.
3. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. -144 с.
4. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.
5. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

1.2. Выбор педагогической цели.

Поскольку педагогическую технологию имеет смысл понимать как особым образом организованный подход, общий план действий, появляется опасность "за деревьями не разглядеть леса", т.е. подходить к воспитанию и обучению слишком обобщенно. Поэтому повышенного внимания требует постановка цели и сопровождающие ее условия.
В личностно ориентированном образовании любая педагогическая технология рассматривается как совокупность всех ее частей. Только как совокупность она может определять целостность процесса самоорганизации личности. Таким образом, понятие условия и есть та среда, в которой технологии воспитания и обучения приобретают педагогический, а не производственный смысл. Для постановки цели могут использоваться синергетические возможности известных и неизвестных, общих и частных педагогических условий.
Цель - это указание на то, каким должен быть результат каких-либо действий. Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-фило-софского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.
Первое условие - прояснение сущности новой цели. В качестве ожидаемого "результата" образования выступает программное требование. В современных условиях требуется воспитание основ субъектности личности. Однако, субъектность и сегодня понимается по разному.
Ключевое понятие Закона РФ "Об образовании" - "субъектность" уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила.
Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность, понимаемую с гуманистических позиций, перемещается от удобного и бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание, которое, как известно, в коммунистической педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: трудовое, эстетическое, физическое и т.п. Иными словами, в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества.
Второе условие - прояснение сущности воспитательных функций цели.
Воспитательные функции цели в традиционной педагогике. Представители формирующего подхода в воспитании (Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый и др.) считают, что значение целеполагания в процессе самоорганизации личности состоит в том, что цель уже задана извне. Например, формирование гармоничной и всесторонне развитой личности. В связи с этим самоорганизация понимается как комплекс действий, предпринимаемый личностью для достижения этой цели. Главным источником действий определяются внешние (объективные) условия. Личность не может существовать без определенной самоорганизации, считает эта группа ученых, но ее наличие возможно только тогда, когда на личность оказывается целенаправленное, правильное педагогическое воздействие.
Правильность этого воздействия определяется в соответствии с критериями естественно-научного метода познания: точность, определенность, соответствие законам логики ("здравого смысла"), законченность, всеобщность основ передаваемых знаний и опыта поведения, предельная полнота описания и т.д. Таким образом, личность ученика должна испытывать постоянные организованные внешние воздействия.
Целевыми приоритетами педагогических воздействий определяются: личность учителя, как субъекта воспитания и обучения, носителя и транслятора необходимой суммы знаний по опыту поведения - учитель определяет, каким должен быть ученик; предметоцентризм - преобладание предметной подготовки с ориентацией на запоминание, тренировку и воспроизведение; независимость критериев воспитанности от субъекта воспитания - ученика, который должен быть субъектом, но не может, т.к. выполняет роль объекта воспитательных воздействий; ритуальная строгость при исполнении "методических канонов"; формирование путем привития "правильного", единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только естественно-научных законов и т.д.
Воспитательные функции цели в гуманистической педагогике иные. Они направлены на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому воспитание рассматривается здесь как обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого, в основном - незаметного регулирования процессов формирования всех видов опыта: от опыта отношений до опыта умений. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл. Благодаря такой переориентации понимания воспитания появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для ученика.
Третье условие - перосмысление традиции. В традиционной педагогике цель задавалась "высшими" инстанциями, которые вкладывали в ее формулировку далеко не всегда осознаваемый педагогами смысл. Вместе с тем, значительная часть современного учительства продолжает ориентироваться в своей образовательной деятельности именно на традиционную цель - формирование всесторонне развитой и гармоничной личности.
В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели. Разработка не означает переформулирование, это, скорее, переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности традиционной цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.
Таким образом учителю открывается неосвоенный резерв традиционной цели, проявляется состоятельность определяемых ею путей достижения. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры.
1. Идеализация цели. Принимая цель за некий отвлеченный идеал, идеализируя ее, у педагогов непроизвольно возникает стремление воспитать полный набор "необходимых" качеств. Это привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.
Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.
2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.
3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.
Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.
4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.
Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности.
Четвертое условие - совместная постановка цели. В личностно ориентированной педагогике целеполагание определяется тремя источниками гуманистических требований: исходящими от государства, от личности ученика, как субъекта особой социальной реальности и от личности учителя, как носителя человеческой сущности.
Требования к совместной постановке цели:
1) обязательное участие в целеполагании учителя и учеников;
2) знание и понимание учителем интересов, возможностей и нравственных потребностей учащихся, расположенных в сфере культурного содержания учебных предметов и внеклассной деятельности;
3) опосредованное участие учащихся в постановке цели: ученики, воспринимающие учителя как личность понимающую и помогающую, как правило, всегда доверяют ему право конкретизировать и озвучивать свои зачастую неявно, неосознанно ощущаемые, но всегда существующие представления об идеале и о своем месте в его достижении;
4) самостоятельная постановка учителем перед самим собой задачи о необходимости эмпатического соучастия в интересах учащихся.
Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.
Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуц-кий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю ориентиры воспитания. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.
Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.
Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.
В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.
Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.
1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.
2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.
3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания "частичного" человека к воспитанию целостной личности, "внутреннего" человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.
4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем (Бондаревская Е.В.).
В связи с этим, общая цель - это воспитание творческой личности, проявляющей свою субъектность на всех этапах обучения. Но в процессе образования традиционно не используется обращение учителя к аспекту нравственной культуры сознания.
Частная цель может конкретизироваться учетом явных и неявных особенностей воспитания. Они подразделяются на внешние - особенности макро, мезо и микро среды и внутренние - особенности учителя (научения) и особенности учения (ученика).
По мнению ряда исследователей на обыденном уровне учитель, как правило, самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом, в котором большую часть занимают приобретенные в вузе умения выполнения определенных действий - использования методов воспитания и обучения. Самодостаточность, т.е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебно-воспитательного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком своих умений.
К особенностям современного учителя относится и феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора его профессиональных обязанностей. Он проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками.
Современное значение приобретают особенности неявного, имплицитного влияния на становление общей культуры человека. Особенности различного ранга - внешние и внутренние - определяют этнохарактеристику, т.е. своеобразную этническую душу, иначе называемую ментальностью. Это этнические особенности, традиции, обычаи и т.д., которые формируют базовый образ неявного (неорганизованного, бессистемного, внешкольного) идеала. При известном негативизме этот фактор также может быть использован при постановке частных целей. Особенно значимым воспитательным действием учителя при этом становится точная расстановка нравственных акцентов.
Одной из важнейших характеристик ментальности является бессознательное усвоение практически всеми представителями конкретного этноса базовых канонов имплицитных концепий личности и ее воспитания. В связи с этим очевидным становится акт передачи воспитательных ценностей на социогенетическом уровне, осуществляемый в соответствии с базовым образом и воспитательным каноном конкретного этноса.
Каждый этнос, проживая на определенной территории, привносит собственную специфику в трактовку базового образа воспитания.
Производные от первоначальной этнохарактеристики, проявленные в личностных особенностях современной молодежи, к сожалению оказывают негативное влияние на ее отношение ко многим образовательным ценностям, в первую очередь - к ценностям культуры. Представляя в целом слабую жизненную позицию, региональный этнокультурный фактор неявно формирует двузначное отношение к образованию: в плане недооценки или переоценки своих способностей. При этом обе самооценки имеют ярко выраженный радикальный характер.
Заниженная самооценка автоматически формирует мотивацию отторжения воспитательной деятельности. В связи с этим вырабатывается жестко отрицательное отношение к культуре у тех учащихся, к которым учитель не смог найти личный подход на уровне обращения к деятельности их личностных структур сознания.
Завышенная самооценка (переоценка), возникает в результате первых достижений. Крайне противопоставлена заниженной самооценке.
Одним из показателей культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, приучает человека к гуманным, т.е. сообразным понятию "человек" отношениям к себе и использованию своих преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.
Этот неиспользуемый резерв культуры, по мнению психологов (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., Слободчиков В.И.), обладает потенциалом расширения, благодаря чему "миры сознания" могут расширяться, т.е. развиваться и воспитываться в режиме самоорганизации, как наиболее гуманного педагогического средства.

1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С.11-26.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.
3. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.
4. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5.
5. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. С.17-25.
6. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие - М.,1997.
7. Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: ИК "Логос", 1999. С. 42-63.
9. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

Глава II. Педагогические технологии образования личности

1.4. Принципы -условия воспитательной технологии : : :

1.3. Принципы-ориентиры воспитательной технологии

Итак, воспитание можно рассматривать как обучение принципам жизни. Это обучение отличается от традиционной передачи (трансляции) знаний о правильном поведении. Нет в нем ничего общего и с формированием умений такого поведения.
Обращение к принципам предоставляет учителю возможность гибко и тонко регулировать процессы развития у ученика опыта осмысленного принятия решений о своем поведении. Такое управление придает личностному поведению характер самодеятельности, внося ненасильственный элемент регулирования. В личностно ориентированной педагогике основным средством перехода от целеполагания к воспитательным технологиям являются принципы-ориентиры. Поворот к принципам, как к тактической основе самоорганизуемого воспитания, обусловлен их спецификой.
Понятие "принцип" имеет множество значений: основного исходного положения, первопричины; ориентиров общей направленности отношений между учителем и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер использования принципов в зависимости от характера деятельности учителя: для отбора содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий, средств реализации.
Особенность принципов личностно ориентированной педагогики состоит в том, что они не предписывают, не диктуют и не указуют. Это своего рода "стартовая площадка", на которой расположены "пусковые устройства", необходимые для успешного продвижения к цели.
Гуманистическая основа личностно ориентированной педагогики обуславливает возможность использования принципов, как тонких и мягких регуляторов, определяющих содержание деятельности и учителя, и ученика. Принципы, выступающие в качестве ориентиров, условий, средств востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.
Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы между наукой, как объективной деятельностью, и искусством - субъективным, личностным творчеством, зачастую опосредуемым непросчитываемой интуитивной деятельностью сознания. В педагогике, где большая доля успеха зависит от творческого потенциала учителя, провести эту грань и перебросить "мостик" от науки к практике можно с большой долей условности. Роль этого "мостика" играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления, ориентиры, а иногда - и варианты ее реализации.
Таким образом, принципы в личностно ориентированной педагогике исполняют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции.
Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентированной педагогике каких-либо классификаций методов воспитания и обучения - явление не случайное. Любая методика, составленная на основе классификации несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная основа позволяет расширить зону творческого поиска, придавая ему характер соответствия научно обоснованным гуманистическим ориентирам.
Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату деятельности сознания, педагогика устанавливает порядок этого обращения. Но сознание прерывисто, дискретно, поскольку "подпитывается" дискретной энергетикой неуравновешенной самоорганизующейся "картины" мироздания. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников достаточно условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего (стратегического) определения своего места в отношениях с учеником к созданию непосредственных, частных (тактических) условий, необходимых для востребования творческого потенциала личности учащихся.
Принцип природосообразности воспитания. Означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Однако, "единство и согласие" каждым из великих педагогов понималось по-разному.
Я.А. Коменский считал, что человек, как часть природы, подчиняется ее всеобщим законам, следовательно, воспитывать его необходимо в соответствии с утверждавшимися в XVII в. принципами естественно-научного (механистического) понимания мироздания: детерминизма, рационализма, редукционизма. В соответствии с такой трактовкой роли природы, от понимания себя, как её части, человек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. Исходя из этой же формулировки, классическая педагогика рассматривает обучаемого в качестве объекта внешнего воздействия, что, в конечном итоге, привело к кризису образования.
Жан-Жак Руссо развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, но должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: "Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими". Из этого источника берет начало природосообразность как основа свободного воспитания в согласии со свободной природой. Однако, такая трактовка смысла воспитания устраивала только педагогов-экспериментаторов.
К.Д. Ушинский понимал природосообразность как соответствие воспитания природе человека, не ограниченной физиологическими характеристиками, но еще и определяемой принадлежностью к конкретному народу. Таким образом природосообразность - соответствие нравственной народной природе, которая, в свою очередь, обусловлена историческим развитием, культурными и географическими условиями.
Исследования российских ученых - этнографов, культурологов, психологов, педагогов второй половины ХХ в. (Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, А.В. Мудрик) соотносят действие принципа природосообразности с мега- и мезофакторами, т.е. с влиянием тонких энергий и ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ориентированных процессов. Последние научные данные позволяют установить зависимость становления духовно-нравственной сферы личности от больших и малых космических циклов.
В связи с таким пониманием, особую актуальность приобретает сообразность воспитания изменениям в природе, связанных с периодами энергетического перепрограммирования человечества. По теории В. Правдивцева они происходят при смене малых (500 летних) и больших (2 000 летних) космических циклов.
Каждый раз это событие знаменует переломный момент в истории человечества. За период 30-40 лет под усиливающимся гравитационным воздействием высвобождаются накопленные в человечестве силы и судьба нашей цивилизации получает новую энергетическую программу на пять веков.
"Большая" (2 000-летняя) смена определяется переменами в духовно-нравственных программах. За последние 2 000 лет первой такой программирующей точкой был парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия - христианство.
Оба цикла завершаются именно в тот уникальный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.
Каждой эпохе свойственны не только специфические космические энергии, но и свое мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с помощью Высших Сил. Их "миссионером" в самом начале эпохи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек пришел помочь человечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.
Каждая эпоха имеет или "женские", или "мужские" характеристики. Эпохи чередуются. "Женские" - эпохи синтеза. Им свойственно самоуглубление и попытки объединения на разных уровнях. В эти периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыслить и приспособиться. Первая попытка объединения человечества - "женская" эпоха Близнецов (VII-V тысячелетие до Р.Х.) - появление письменности, позволяющей сохранять и объединять знания, общаться на расстоянии; в "женскую" эпоху Овна (III-I тысячелетие до Р.Х.) появляются науки, воспринимаемые как нечто целое, объединяемое единым понятием - философия.
На место "женским" эпохам синтеза приходят "мужские" эпохи анализа. Для них характерно стремление активно воздействовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать. "Мужская" эпоха Тельца (V-III тысячелетие до Р.Х.) - конец каменного века, овладение способами разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство техники и оружия).
Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным календарем, имел все признаки "мужской" эпохи Рыб. Ее символ - две рыбы, плывущие в разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Предполагается, что гравитационное изменение способно прямо влиять на подсознание и психику людей, многократно усиливая те качества, которые дремлют в каждом из нас.
В зависимости от уровня духовного и нравственного развития это влияние проявляется по-разному.
Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для многих людей, особенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают тенденции распада и разрушения, были основным источником жизни. Но этот источник постепенно иссякает. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о росте самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди животных (китов, дельфинов, леммингов и т.д.). Изменившимся характером тонких энергий современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и "болезни века": рак, СПИД, лихорадка Эбола, "синдром хронической усталости" и пр.
Вместе с тем, ученые утверждают, что "победное шествие" этих болезней, все больше набирающих силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает энергии, дефицит которой компенсируется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая духовность. Энергии новой эпохи Водолея для них "родные" и именно ими они подпитываются сейчас.
Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности связано, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности. Этот процесс намного сложнее, чем внедрение в сознание "простых и понятных" установок. Противостоять популистским правительствам и парламентам, всемерно поощряющих коллективные помешательства "простых людей", поддерживающих всеми средствами животные инстинкты толпы, направляющих выбросы агрессивной энергии "народных масс" на поиск общего врага, инакомыслящих "олигархов" и "инородцев", может только воспитание нравственной, а поэтому - природосообразной, интеллектуально развитой личности. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность определяет фактически весь процесс воспитания.
Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Гуманизм (от лат. humanus - человечный) предполагает нормальные, а не казенно-официальные взаимоотношения. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.
С позиций аксиологического (ценностного) подхода гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово "humanitas" в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. "Гуманность рассматривается не как черта личности, а как ее основополагающее качество, выражающее отношение человека к человеку. В гуманных отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
В связи с этим реализация принципа гуманизма приобретает в культурологической концепции личностно ориентированного образования новые конкретные направления: оказание помощи в становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, самоосуществления, саморазвития. Таким образом, актуальность и перспективность воспитания зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе. Кроме этого реализация принципа гуманизма состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет необходимость гуманизации образования в целом, отход от технократических моделей навязывания внешних программ управления личностью.
Принцип личностной деятельности. Воспитание, как процесс, в который погружен человек с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой - социальным, экономическим, географическим, экологическим, культурным и т.д. окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т.д.). Наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание, как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов - сознания, поведения, организации деятельности.
Воспитание личности способствует становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей личности. Он выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.
Структурами, проявление которых и определяет понятие "творческая личность", являются: мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и т.д.
Полнота этих личностных структур, их представленность в деятельности учащихся, как субъектов воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня. Благодаря этому возможна диагностика уровней развитости личностно значимых качеств школьников.
Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реализации предыдущего принципа зависит от того, на каком уровне субъектного контроля находится личность того или другого ученика.
Понятие "субъектный контроль" используется в разработках психологии личности для определения способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том, что с ним происходит. В контексте принципа личностной деятельности от уровня осознания и понимания самим учеником того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.
Различаются два основных способа, которыми люди объясняют происходящее с ними: 1) все происходящее - результат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от личности факторов - внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus - внешний, посторонний); 2) все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень многое зависит от самого человека - внутренний, интернальный уровень субъектного контроля (от лат. internus - внутренний).
Для успешного действия механизма личностных структур сознания наибольшее значение имеет развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному действующему лицу, субъекту собственной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т.д. для наиболее полной самореализации.
Знание того, на что возлагают надежды ученики - на руководителя, педагога, старшего, на подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отношениях, на избежание неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы - необходимо современному учителю для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики уровней субъектного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений.
Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудничество не приемлет привычные модели воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким моделям, в частности, относятся "правила движения", "сад-огород", "кнут и пряник" .
В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их правилам уличного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод правил поведения - и он никогда их не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система подчинений.
Вторая модель - "сад-огород" основана на всеобщем заблуждении, будто воспитатель обходится с ребенком, как с грядкой, - выполоть недостатки, или, как с деревом - привить положительные качества. Эта модель (как и предыдущая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает контакты, и вся воспитательная работа становится безнадежным понятием.
Модель "кнут и пряник". Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Жизнь зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание "напрямую" весьма облегчает работу воспитателя, Но одновременно в сознание ребенка внедряется образ вселенского кнута и пряника.
Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и учению, отказ от принуждения, как средства, противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влияние жизни переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и воспитания, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее саморазвитие в противовес словесному морализаторству и уговорам. Задача учителя - в совместной с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность.

В последние годы проблема технологизации социального пространства становится все актуальнее. Социальные технологии представляют собой важней­ший компонент, особый тип общетехнологической систе­мы общества. Наряду с социальными технологиями в эту систему по меньшей мере входят биологические или есте­ственные и индустриальные.

В научной литературе выделяют различные виды или типы социальных технологий. Так, по степени новизны различают принципиально новые (инновационные) и тра­диционные (технологии прошлого опыта) технологии. Раз­нообразные типы социальных технологий можно выделить и в зависимости от характера объекта технологического воздействия. Когда он определяется управленческо-организационными аспектами, то выделяют технологии по­иска стратегии управления, персонального менеджмента, социального прогнозирования и др. Отдельные исследо­ватели наряду с организационно-деятельными и средовыми технологиями выделяют субъектные. В данном случае в роли предмета воздействия выступает сам социальный субъект, осуществляющий познание или деятельность.

Специфика социального воздействия на объект может определяться и уровнем общественных отношений. В этой связи довольно удачной является типология, предложен­ная профессором Л.Я. Дятченко. Он подразделяет соци­альные технологии на три группы: технологии макросис­тем, или макротехнологищ включающие в себя регио­нальные подсистемы общества, классы, партии, большиесоциальные группы; мезотехнологии - технологии уровня города, населенного пункта, крупного трудового коллек­тива; микротехнологии, которые рассчитаны на неболь­шое объединение людей, общественные процессы на мик­роуровне, включая технологические процедуры самоор­ганизации, обеспечивающие рациональное использование личностного потенциала.

Стержневым компонентом технологизации обеспечения социального функционирования общества являются социономические технологии. Они призваны повысить эф­фективность социальной работы, которая являет собой деятельность не только по оказанию социальной помощи нуждающимся с целью восстановления, сохранения или улучшения их способности к социальному функциониро­ванию, но и по обеспечению социальных прав граждан, по регулированию отношений человека в коллективе, с государственными структурами, по разрешению соци­альных конфликтов.

Недостаточно пока методик и технологий социальной работы, ориентированных на индивидуальную работу с клиентом, все еще преобладают групповые технологии. Российские специалисты оказались не подготовленными к практической работе с такими социальными объекта­ми, как безработные, беженцы, бомжи. Поэтому весьма актуальны: адаптация ранее используемых технологий к современным социальным условиям, к потребностям орга­низации социальной работы с учетом специфики различ­ных групп населения; разработка новых технологий; ори­ентация технологий социальной работы на новые приоритеты социальной жизни: обеспечение адресности, интересов се­мьи, максимальное использование местных ресурсов и воз­можностей для решения социальных проблем человека.

Речь идет о стандар­тизированных тестах, систематических наблюдениях, используемых в работе с конкретным человеком, семьей, группой людей и т. д. Такие исследования помогают при­нимать верные решения, быстрее осваивать новые техноло­гии, добиваться желаемого изменения в объекте исследо­вания.

Повышается значение междисциплинарного подхода к разработке и внедрению технологий, сочетания соци­альных, социально-технологических, социально-медицин­ских приемов, способов действия, процедур. Только уси­лиями специалистов различных отраслей знания могут быть разработаны высокоэффективные научно обо­снованные технологические стандарты социальной рабо­ты с различными категориями клиентов, включающие результативные приемы и способы действий и позволяю­щие выделить конкретного человека с его потребностями и интересами, нуждами и проблемами, настроениями и заботами.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально – педагогический университет»

Машиностроительный институт

Кафедра машиностроения и методики профессионального обучения

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНОЛОГИИ»

Тема «Сущность идеи технологизации образования»

Выполнил

студент гр. ЗТО-309C Е.В.Бугаева

(подпись, дата)

Руководитель Н.В.Бородина

(подпись, дата)

Екатеринбург 2011

Введение………………………………………………………………………………3

1.Дидактические основы технологизации обучения……………………………….4

2.Истоки технологического подхода к обучению………………………………….6

3.Эволюция дидактических систем………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………………….14

Литература…………………………………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования для того, чтобы ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников.

Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно повысить эффективность образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

Технологизация – важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности «технолог по проектированию образовательных систем и процессов», и появление большого числа «педагогических технологий» на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.

Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится, что символично, на рубеж третьего тысячелетия.

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения)… «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» .

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика.

Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” .

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

2.ИСТОКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения . Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” . Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” . Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится мотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий . Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) .

Именно эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический . Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий . Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание : вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3.Самостоятельная деятельность обучаемых - это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

Таблица 1.

Анализ обобщенных педагогических технологий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

ЛИТЕРАТУРА

Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.

идееРеферат >> Философия

Потребность в технологизации системы деятельностей постиндустриальной... выражения его духовной сущности - например, здоровье, образование , осведомленность, удовлетворенность... с практическим осуществлением социальных идей , которые идеально представлены только...

С усложнением структуры и функций общества, с выделением различных профессий выяснилось, что созидательная деятельность человека, конечной целью которой является создание какого-либо продукта, состоит из последовательности определённых этапов, на которых совершаются некие операции. Если продукты деятельности сходны между собой, то этапы их создания и операции, применяемые на этих этапах, тоже могут быть близкими.Так возникло понятие технологии , которое вначале было обосновано и принято в сфере промышленного производства, а затем распространилось на другие производительные области. В производстве технология понимается как строго определённая последовательность этапов и операций, ведущая к созданию конечного продукта из конкретного исходного сырья. Любое изменение качества сырья, условий его переработки на каком-либо этапе представляется как применение иной технологии. Распространение понятия технологии на социальную сферу, - так называемая технологизация социальной сферы , - стало своеобразной данью индустриализации современного общества. Оно встретило ряд осложнений, связанных с тем, что индивиды и социальные группы, как социальное явление, уникальны. Соответственно, социальные случаи тоже уникальны. По этой причине невозможно для двух или нескольких сходных между собой социальных случаев применять одну и ту же последовательность и содержание стандартизированных социальных приёмов-операций. Необходимо гибкое сочетание или модификация известных приёмов, рассчитанное на индивидуальность данного случая. Следовательно, нужен творческий подход, аналогичный сочетанию классических методов в их определённой последовательности и творчества в медицине. Тем не менее, можно выделять типовые случаи в определённых направлениях социальной деятельности, где применяются типовые общие способы постановки и реализации целей и задач. Это позволяет классифицировать социальные технологии и рекомендовать типовые методологические подходы соответственно характеру классификации.

Появление технологии в социальной сфере связано с потребностью быстрого и крупномасштабного тиражирования новых идей, проектов, видов деятельности. Оно во многом определяет эффективность современной социальной политики и социального управления.

Технологии социальной работы представляют собой вид социальных технологий.

Польза применения понятия технологии для социальной работы состоит в том, что в обобщённом виде социальную работу можно представить как последовательность этапов деятельности, каждый из которых имеет определённое целевое назначение, и его результаты используются на последующем этапе. Действия на каждом этапе обеспечивают выполнение его цели и, таким образом, применяются методы, свойственные только этому этапу.

Технологии социальной работы – это процесс управления действиями людей с применением специальной методики.

Если методологические подходы и методы социальной работы известны и описаны в специальной литературе, то технология, в силу уникальности каждого социального случая, - продукт творчества специалиста, модифицирующего и сочетающего отдельные методы на каждом этапе работы в уникальную последовательность действий применительно к особенностям данного социального случая.

Социальная работа – процесс во времени и пространстве, следовательно в любом её методологическом направлении это определённая последовательность действий, именуемая технологической цепочкой или технологической схемой .

Генеральная или общая технологическая схема состоит из этапов, одинаковых по названию и сущности независимо от направления и особенностей работы:

1. Аналитическая часть (социальная диагностика) - сбор информации, её анализ и постановка социального диагноза;

2. Внедрение - установление связей с объектом и средой;

3. Социальная терапия (вмешательство) - составление и реализация плана терапевтических действий;

4. Анализ результатов и коррекция плана - проводятся не только по завершении терапевтических действий, но и по мере их осуществления.

Valentina Dolgova, доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия " ;

Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике ;

УДК 152

В работе раскрыты особенности технологизации профессиональной деятельности психолога, инновационные технологии; проведен анализ функциональных характеристик инновационных технологий; показаны признаки проявления инновационности образовательного процесса; названы основные направления технологизации профессиональной деятельности психолога.

Ключевые слова: инновационные технологии, инновационность образовательного процесса, социальная технология, технологизация, освоение, интериоризация, экстериоризация, профессиональное развитие личности.

The work reveals the characteristics of the technologization of professional activity of a psychologist, innovative technologies; the analysis of the functional characteristics of innovative technologies; shows signs of innovation in the educational process; identified the main directions of the technologizing of professional activity of the psychologist.

Keywords: technology innovation, innovation of the educational process, social technology, technology, development, interiorization, exteriorization, professional personal development.

Эти и другие проблемы тревожности были в центре внимания многих дискуссий отраслевых конгрессов МАНВО (Международной Академии Науки и Высшего Образования, Лондон, Великобритания)) в решение обсуждаемой проблемы : дискуссии I сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психологические, биологические, медицинские, социальные проблемы старения человека, его причины и преодоление" (25.02-25.03.2013); дискуссии II сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психологический портрет поколения "Next" в поликультурном пространстве" (20.06.2013-20.07.2013); дискуссии III сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Проблемы формирования и развития инновационной культуры личности и группы" (20.11.2013-20.12.2013); дискуссии IV сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы безопасности современного человека" (01.02.2014-28.02.2014); дискуссии V сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы детско-родительских отношений на этапе дошкольного взаимодействия" (01.04.2014-30.04.2014); дискуссии VI сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Системный подход как метод познания психофизиологических, психологических и педагогических процессов" (01.06.2014-30.06.2014); дискуссии VII сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы управления" (01.10.2014 - 31.10.2014); дискуссии VIII сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы освоения инновационных технологий" (09.02.2015 - 09.03.2015); дискуссии IX сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы инклюзивного образования" (01.04.2015 - 01.05.2015). Участниками этих дискуссий поддержан вывод о том, что инновационные технологии профессиональной деятельности психолога основаны на идее качественного, продуктивного и оптимального по затратам пути формирования и развития субъекта образовательного процесса и в общем понимании представляют собой совокупность приемов.

В современном образовании широко внедряются технологии программированного, модульного, проблемного, проектного обучения, что создает необходимую научную базу для решения проблемы управления качеством образования и предпосылки для проектирования технологий профессиональной деятельности психолога. Внедрение нетрадиционных образовательных технологий, таких как технология естественного обучения, модульно-рейтинговая технология обучения, технология интегрированного обучения, парацентрическая технология обучения, технология полного усвоения знаний, индивидуальная технология обучения, технология кооперативного обучения, существенно изменило образовательно-развивающий процесс и позволило решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы .

В использовании технологий существенную роль играют и субъективные предпосылки, которые отражают потребности субъектов образовательного процесса в технологизации, поскольку она предполагает надежность, гарантированность результата, а, следовательно, и уверенность в успешности решения образовательных задач. Интерес в разработке и внедрении технологий проявляется в создании такой образовательной среды, которая бы способствовала не только передаче знаний, умений и навыков, но и воспитывала и развивала будущего профессионала, что отвечает и интересам государства (см. Закон РФ «Об образовании»).

Инновационность образовательного процесса складывается из:

• ·открытости культуре, среде и профессиональным новшествам;
• ·систематического анализа профессиональной деятельности, рефлексии и построения системы смыслов субъектов образовательного процесса, субъективирования элементов содержания психологической помощи;
• ·критического отношения к нормативам и стандартам;
• ·творчески преобразующего отношения к миру, выхода за пределы нормативной заданности, сверхнормативной активности;
• ·стремления к самореализации субъектов образовательного процесса, воплощения ими в учебной и профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни.

Теоретико-методологическое обоснование инновационных технологий деятельности психолога составляют современные идеи, теории, концепции философии и социальных наук о сущности социальных и психологических технологий.

В социальной технологии реализуется «перевод» абстрактного языка науки, отражающего объективные законы развития общества, на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих и стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей.

Современная философия видит перспективу человечества в становлении нового гуманитарного мышления и практики на основе принципов целостности бытия, культуры и личности. Образование - та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир.

Новая парадигма образования разрабатывается и реализуется в русле логики научно-технического прогресса и осознания значимости личности. Современное российское образование решает непростую задачу - опережать расширенное воспроизводство культуры: его роль проявляется в производстве знаний и их передачи от одного поколения к другому, от одного социального слоя к другому. В этой связи сегодняшняя цель образования не ограничивается общеобразовательной подготовкой человека, а, прежде всего, ориентирует на становление его личности, приобщение человека к учению как неотъемлемой части его жизни.

Сказанное предопределяет и существенную функциональную характеристику технологий : приближенность к точному позитивному результату, управляемость и высокую степень организации деятельности.

Объясняется это, во-первых , тем, что посредством технологии сводятся к минимуму экспромты, в приоритете становятся предварительное проектирование образовательного процесса и последующее его воспроизведение.

Во-вторых ,технология предполагает проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности не только преподавателя, но и обучающегося.

В-третьих , целеобразование проводится с позиции двух аспектов:

• 1) целеобразования через психодиагностику и объективного контроля качества усвоения учебного материала;
• 2) развития личности в целом.

Технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач. Технология является важным элементом человеческой деятельности, однако никакая деятельность не исчерпывается ее технологической составляющей (Касьян А.А.). Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы все началось сначала (Беспалько В.П.).

Основными направлениями технологизации профессиональной деятельности психолога будут следующие аспекты:

• ·кибернетический - совершенствование управления овладением знаниями, умениями, навыками;
• ·коммуникативный - совершенствование путей и направлений обмена информацией между субъектами образовательного процесса;
• ·информационный - совершенствование содержания образования;
• ·деятельностный - активизация деятельности обучающихся;
• ·личностный - развитие личностных качеств обучающихся;
• ·индивидуальный - создание оптимальных условий для развития и реализации индивидуальных способностей.

Итак, под инновационной технологией профессиональной деятельности психолога нами подразумевается новая устойчивая последовательность действий, выполнение которых гарантирует получение запланированного, заранее желаемого, результата.

Освоение инновационных технологий психологом опирается на возможность воспроизвести ранее приобретенные в процессе обучения или накопленные жизненным опытом посредством общения (взаимодействия) знания, умения, навыки, способности и формы поведения и преобразовать их в виде индивидуальной субъективной деятельности (профессиональной).

Механизм освоения инновационных технологий психологами раскрывается содержанием принципа «интериоризации - экстериоризации» (Л.С. Выготский). Первая сторона этого принципа отражена в генетическом законе культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности субъекта к индивидуальному, интрапсихическому, собственно психологическим формам его деятельности. Вторая сторона этого принципа отражает переход от «я» к «мы», а третья раскрывает производство внутреннего плана сознания (Г.А. Суворова).

Освоение инновационных технологий в целом понимается как сложный, неоднозначный, многовариантный процесс, безусловно, неотделимый от общего развития личности специалиста. Опыт использования инновационных технологий формируется на фоне профессионального развития личности, начинается по времени позже начала самого процесса профессионализации с момента принятия и включения в процесс освоения профессии. Принятие профессии создает ситуацию включения человека в систему требований и ценностей профессии. Это порождает направленность на освоение профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями и возможностями, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы. Освоение связано со смысловой регуляцией жизнедеятельности психолога, осуществляемой ценностно-смысловой сферой его личности. При этом профессиональный опыт личности носит самостоятельный, творческий характер, взаимосвязано с активностью личности, с выбором собственной стратегии жизни, построением своего профессионального и жизненного пути.

В освоении инновационных технологий реализуются два взаимоопределяющих слоя (Андерсон, 2002, Бергер, Лукман, 1995):

• 1) непосредственный базис, структуры предметно-чувственного окружения
• 2) теоретическое знание.

В первый слой входят как вещные, так и мыслительные, ментальные образования - обыденные знания, неотрефлексированные причинно-следственные связи, то есть индивидуальный, жизненный опыт.

Во второй - функционирующее на основе этих нерефлексивных концептуальных структур теоретическое знание - интерсубъектное, упорядоченное, отрефлексированное, рациональное. Оба слоя диалектически взаимосвязаны: упорядоченный, рациональный опыт в форме теоретических знаний внедряется в индивидуальный жизненный опыт, проходя верификацию на практике, преобразуется в устойчивую динамическую структуру профессионального опыта. Верификация выступает как результат определения субъектом ценности теоретических знаний эмпирическим способом в процессе включения в профессиональные взаимодействия.

К специфическим чертам профессиональных взаимодействий психолога, позволяющим закрепить теоретические знания и на их основе выработать профессиональные умения, относятся нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме; детерминированность социокультурной ситуацией; ассимитричность взаимодействий в учебном процессе с ведущей ролью педагога; равновесность позиций субъектов во взаимодействии (субъект-субъектные отношения); последовательность и относительную непрерывность учебных и воспитательных взаимодействий; постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса. Осуществление профессиональных взаимодействий обеспечивает освоение каждого компонента профессионального опыта.

Освоение инновационных технологий характеризуется уровневым динамизмом. Путь в освоении инновационных технологий - это движение от локальных и стандартных контекстов опыта к более разнообразным и универсальным, причем чувственные (эмпирические) и рассудочные (теоретические и научные) присутствуют на каждом этапе. Гармоничное освоение новшеств в целом предполагает увеличение разнообразия всех типов содержаний и прогрессивную дифференциацию типов профессиональной деятельности.

В центре освоения находится проблема взаимоотношения значения, смысла и деятельности.

Значение в философском понимании проявляется как сущность информации, запечатление субъектом опыта посредством систем знаковой идентификации в форме норм, моральных ценностей, профессиональной роли. Эти системы являются определяющими для границ поведения субъекта. Личное понимание значения какого-либо явления становится смыслом, на который опирается мотив деятельности. Деятельность в этом ключе понимается как форма активности (А.Н. Леонтьев), направленная на решение профессиональной задачи.

Акценты расставлены на различение значения и смысла в механизме освоения новшеств. Некоторые люди способны запомнить большой объем информации, но не могут выделить смысл ее, в то время как освоение новшества не есть копирование некоторой внешней познаваемой реальности, но внесение смысла в реальность, создание идеальных моделей, позволяющих направлять деятельность и общение и приводить в систему состояния сознания. Рационализация и конструктивная перестройка познавательных структур и процедур позволяют не только выстраивать профессиональную деятельность в соответствии с нормами, стандартами, но и осуществлять произвольный переход от одних образцов, стандартов к другим. Движение внутри триады «значение-смысл-действие» придает динамичность процессу освоения новой технологии, обеспечивает его творческий характер, приводит к расширению горизонта профессионального сознания, что является предпосылкой порождения инновационной культуры.

Итак, освоить инновационную технологию - значит понять ее предназначение, необходимость в решении задачи, осмыслить ее применение, создать мысленно модель, продумать воплощение в деятельности.

Следует отметить связь между использованием инновационных технологий в профессиональной деятельности и уровнем инновационной культуры психолога в целом. Инновационная культура, с одной стороны, является продуктом деятельности самого психолога и обеспечивается его работой над собой, с другой стороны, она сама формирует субъекта деятельности. Такая взаимозависимость предполагает, прежде всего, целенаправленную активность субъекта по «возделыванию» собственной инновационной культуры посредством внедрений новых технологий в свою работу, которая, в свою очередь, будет служить фактором личностного и профессионального развития. В этом ключе самосовершенствование следует понимать как сознательное развитие в себе искомых качеств, способностей, умений.

Литература:

• 1. Formation and development of innovative culture of a personality and a group: resolution of the 3rd session of the sectoral Congress of the IASHE in the field of Psychology (London, November, 20 - December, 20, 2013) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia) - London: IASHE, 2014. - 90 p.)
• 2. Psychological portrait of the ≪NEXT≫ generation in polycultural environment: resolution of the 2nd session of the sectoral psychological Congress of the IASHE in the field of psychological, sciences (London, June 20, 2013 - July 20, 2013) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: the Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia). - London: IASHE, 2013. - 160 p.)
• 3. Psychophysiological, psychological and pedagogical problems of safety of a modern person: resolution of the 4th session of the sectoral Congress of the IASHE in the field of Psychology (London, February, 01 - February, 28, 2014) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia). - London: IASHE, 2014. - 68 p.)
• 4. Анохин М.Г., Бочанов М.А., Ваховский А.М., Гришин О.Е., Давыдов В.Н., Глебов В.А., Матвеенков Д.О., Молодчая Е.Н. Политика. XXIвек. Инновационные технологии / Под общей редакцией М.Г. Анохина, В.М. Платонова, О.Е. Гришина. Москва, 2013.
• 5. Бурцева И.В. Т